Интернет – публикация

_______________________________________________________________________________________________

Технологии интенсификации

процесса обучения

Кривошеина Е.Ю. – кандидат философских наук

Научно-технический прогресс ХХ века вызвал бурный рост общего объема информации. Появились новые отрасли знаний, новые дисциплины обучения. В начале XXI века потребность в образовании продолжает увеличиваться. Необходимость повышения эффективности обучения в разных системах отечественного образования вполне очевидна. Возникла острая необходимость постоянного переучивания и повышения квалификации кадров, оперативного интенсивного освоения новых видов деятельности. Появился социальный заказ на новые высокоэффективные технологии обучения и переподготовки кадров. Все это потребовало повышения общего мастерства преподавания, профессионализации образования на уровне требований времени. К попыткам поисков в этом направлении можно отнести интенсивные методы обучения, сочетающие современные достижения научно-технического прогресса в виде автоматизированных систем и технологий обучения с возможностями акмеологической науки - учения о высшем профессиональном мастерстве.

Противоречия и недостатки существующих средств автоматизированного обучения связаны прежде всего с тем, что они используются как вспомогательный инструмент в руках преподавателя и принципиально не могут превзойти совершенства (профессионализма) преподавателя в системе обучения. Интенсивные методики, основанные на интенсивной преподавательской деятельности, требуют чрезмерно больших затрат психической энергии от преподавателей.

Таким образом, расхождение между требованиями научно-технического прогресса к повышению эффективности обучения и недостатки современных методов усвоения информации ставят проблему разработки таких автоматизированных обучающих систем, которые по своей эффективности были бы соизмеримы с интенсивной работой преподавателя-профессионала, но при этом он не испытывал бы повышенной нагрузки.

Решению этой проблемы посвящен ряд исследований; значительный интерес представляет исследованиеавторского коллектива под руководством В.В. Петрусинского, на основе акмеологического подхода разработавшего систему и технологию автоматизированного аудиовизуального обучения, позволяющие выйти на качественно новый уровень интенсификации обучения - при минимальных затратах времени и психической нагрузки преподавателя получить максимальный эффект обучения.

Общая характеристика проблемы

интенсификации процесса обучения

1. Научные эксперименты по интенсификации процесса обучения

Под интенсификацией процесса обучения понимаетсясистема технологических приемов, позволяющих задействовать резервные возможности личности обучаемого для повышения эффективности учебно-познавательного процесса.

Болгарский ученый, доктор наук Г. Лозанов еще в шестидесятые годы ХХ в. провел такой эксперимент. Он давал учащимся в течение одного урока различные объемы информации и исследовал как она усваивается. Если предъявить за одно занятие до 20-30 новых понятий, они, как правило, усваиваются. Если предъявить 50 новых понятий - кривая идет книзу. Если предъявить массив информации вдвое больший, то при некоторых условиях кривая усвоения растет. Затем где-то около 250 новых понятий опять наблюдается спад. А затем при увеличении предъявляемого массива кривая усвоения опять растет. Лозанов изучил и обосновал эти барьеры. Первый из них он назвал “Критически-логический”, а второй он назвал “Интуитивно-аффективный”. Вот эти барьеры благодаря существующей системе воспитания и развития человека предохраняют мозг от перегрузки ненужной ему информации. Но нельзя ли эти барьеры преодолеть, когда это нужно? В учебных целях, например? Лозанов разработал специальную методику, которую назвал “Суггестопедия”, в которую воплотилась возможности преодоления этих барьеров. Суггестия - наука о внушении, об использовании неосознаваемых механизмов деятельности мозга. Благодаря специально построенному внушению в игровых формах обучаемые у Лозанова преодолевают эти информационные барьеры. Наилучший результат Лозанова - 1000 новых слов (новых понятий) за один урок обучения при использовании методики суггестопедии. Притом суггестия - внушение у Лозанова используется не в медицинском варианте, известным многим как гипноз. Суггестия используется в игровых формах и представляет собой фактически хорошо отрежиссированную актерскую игру преподавателя. В данном случае речь идет о суггестии как форме искусства. Вообще, надо сказать искусство обладает суггестивной силой. Например, мы смотрим кинофильм и знаем, что это все - заранее заснятая игра актеров. Но у нас непроизвольно появляются эмоции: радость, смех, иногда выступают и слезы. Это и есть суггестивное воздействие искусства.

Мы смотрим картину великого мастера кисти - мы проникаемся колоритом эпохи, представляем себя как бы в этой новой среде. У нас тоже появляются новые эмоции. Это - тоже суггестия. Музыка также действует на нашу подсознательную сферу - это тоже вид суггестивного воздействия. Вот на такого рода суггестивном воздействии строится методика преодоления информационных барьеров, притом в суггестивно-игровых формах.

В. В. Петрусинский, разрабатывая суггестокибернетический метод интенсификации обучения, решил повторить эксперимент Лозанова, но на новой технической основе. Функции преподавателя вместе с суггестивным воздействием были переданы автоматизированной системе. Организаторы эксперимента взяли фонограмму учебника английского языка в объеме 1000 слов, записали ее на одну дорожку магнитофона. На вторую дорожку записали синхронный русский перевод. В качестве зрительного ряда на экране на одной стороне экрана был дан английский текст, в правой колонке русский перевод. Под специальную музыку, используя психосаморегуляцию состояния по системе аутогенной тренировки, создав необходимые игровые условия для преодоления информационных барьеров, организаторы эксперимента предъявили обучаемым весь учебный курс в течение одного дня. После трехкратного повторения оказалось, что из 1000 предъявленных слов 980 слов было усвоено.

На следующем этапе обучаемым было предложено изучить не просто тексты учебника, а взяться за совершенно невероятную задачу: выучить наизусть словарь английского языка объемом 10000 слов. Задача практически непосильная для любого студента. Однако в результате эксперимента оказалось, что через три дня они смогли перевести 6300 слов из 10000 предложенных слов.

Самым последним экспериментом из этой серии было изучение трех словарей английского, немецкого и французского языков общим объемом 30000 слов. Оказалось, что через неделю учащиеся могли перевести в среднем 15000 слов из предложенных им 30000 слов. Заметим, что когда предъявляемый массив составлял 1000 слов, процент усвоения составлял 98 %. При росте предъявляемого массива процент усвоения падает - при 30000 слов он составил уже 50 %. И хотя процент усвоения с ростом массива падает, но ведь 50 % от 30000 слов - это 15000 слов. Таким образом выяснилась первая посылка интенсификации обучения: нужно информацию предъявлять не мелкими блоками (как параграф, глава), а большими, даже скорее громадными массивами в объеме сразу целого учебника. Тогда при предъявлении таких массивов усвоение информации носит вероятностный характер. Но если использовать различные модификации учебного материала - предъявлять материал в различных игровых формах при большом количестве повторений, учащиеся и быстрее и лучше усваивают учебный материал.

Второй аспект интенсификации обучения - зависимость эффекта обучения от состояния обучаемого. Если измерить в процессе обучения хотя бы скорость чтения в курсе обучения скорочтению, а параллельно тестом САН оценить самочувствие, активность и настроение обучаемого, то оказывается, что состояние в курсе обучения практически определяет усвоение учебной информации в процессе обучения. Из этого следует, что необходимо уметь управлять состоянием обучаемого в процессе обучения. Тогда получается и управление усвоением информации, в частности, в таких объемах, о которых уже была речь.

Чтобы изучить эффективность управления состоянием в процессе обучения, был поставлен специальный эксперимент. На пленку в случайном порядке были записаны различные суггестивные формулы - фрагменты аутотренинга. Были записаны различные фрагменты тормозного воздействия типа “Вы успокаиваетесь…” и различной силы активизирующего воздействия, например “Чувствуете бодрость, радость, вдохновение!” и т. д. Под специальную музыку диктором - психотерапевтом эти фрагменты были записаны а затем воспроизведены магнитофоном. Во всех случаях была отмечена тенденция: успокоение при релаксирующем воздействии и тонизация на активизирующее воздействие, то есть имело место управление состоянием в процессе обучения.

Такое управление необходимо, чтобы избежать стрессовой реакции при перегрузке информацией при интенсивном обучении. Ведь при обычном традиционном обучении при перегрузке информацией наблюдается неуправляемая стрессовая реакция. А избежать ее можно только за счет управления состоянием, в частности, средствами суггестивного воздействия - тормозного или тонизирующего. Однако эксперимент показал, что каждый субъект, каждая личность обладают разными суггестивными показателями (График 1).

На первом графике на горизонтальной оси показана суггестивность (готовность к психической саморегуляции состояния) разных обучаемых. В зависимости от нее показан эффект обучения скорочтению. Здесь видно, что наибольший эффект обучения скорочтению наблюдается у тех учащихся которые обладают наивысшей суггестивностью - готовностью к психической саморегуляции состояния. На втором графике показана зависимость обучения машинописи от показателя суггестивности учащихся. Оказывается наибольший прирост в курсе машинописи наблюдается у обучаемого с наибольшей суггестивностью. Как явствует из графиков, у слабосуггестивных обучаемых при обучении скорочтению скорость чтения возрастает за курс всего в 1,5 раза, у сильносуггестивных скорость чтения возрастает в 6 раз. При обучении машинописи у слабосуггесивных прирост скорости работы на клавиатуре составляет около 30 ударов в минуту. Для сильносуггестивных этот прирост составляет около 100 ударов в минуту.

Организаторы эксперимонта измерили показатели суггестивности на самом разном контингенте: учащиеся школы, учащиеся ПТУ, студенты, преподаватели, научные и руководящие работники. Оказалось, что примерно 75 % среднего контингента обладает суггестивностью, достаточной для использования интенсивных методов обучения. Получается, что обычный человек в среднем обладает достаточными показателями готовностью к психосаморегуляции состояния - он адекватно (эмоционально) реагирует на произведения искусства. Что касается тех, у кого суггестивность низкая, то благодаря использованию специальных упражнений ее можно повысить, освоив тем самым приемы саморегуляции состояния. Таким образом, психическая саморегуляция состояния является необходимым атрибутом любых форм интенсификации обучения. Без нее невозможно управлять состоянием и, следовательно, избежать дистрессовой реакции на перегрузку учебной информацией.

Следующим аспектом интенсификации обучения является использование неосознаваемых механизмов деятельности мозга. Если обычные учебные тексты обучаемые усваивают за счет обычного осознаваемого и логического восприятия, и этому виду усвоения свойственны различные барьеры, то для неосознаваемого восприятия таких барьеров не существует. Если информацию предъявлять между порогом осознаваемого восприятия и физиологическим порогом - в так называемой субсенсорной зоне, то эта информация может быть усвоена при некоторых условиях. Всем известны американские эксперименты, когда в фильмы монтировались кадры рекламного зарактера (25-ый кадр), когда после фильма выяснялось, что зрители осознанно прочесть врезку не могли, но в их действиях после просмотра фильма неспоримо проявлялся факт восприятия ими этой рекламной информации, притом превращенная в ощущение. Российский ученый доктор Костандов предъявлял испытуемым с помощью обычного диапроектора и фотозатвора различные по длительности вспышки с надписью, например “Горячо!”. Пока экспозиция составляла несколько миллисекунд, испытуемые никак не реагировали на предъявляемые стимулы. Лишь когда эта экспозиция превзошла физиологический порог, а он составляет примерно 1/25 долю секунды, они стали ощущать, будто “на стуле стало сидеть как-то горячо”. И лишь когда экспозиция превысила порог осознавания, они стали видеть на экране предъявляемое слово. Отсюда следует вывод, что информация усваивается в субсенсорной области, притом не на уровне осознаваемого восприятия или логики, а на уровне чувств. Кстати предъявление информации в субсенсорной области имеет еще одно преимущество - для такого канала не существует информационных барьеров, можно ею загружать подсознание в неограниченных объемах. А всплывет в сознании лишь та информация, которая будет востребована уже в деятельности человека. И создать такую деятельность удается очень эффективно с помощью игровых форм обучения. Таким образом, неосознаваемое восприятие является важнейшим компонентом интенсификации обучения. Загружать подсознание информацией можно практически без ограничения объема. Например, в современных курсах интенсивного обучения в самом начале курса вводится так называемая информационная стимуляция - предъявляется словарь родного (русского) языка в объеме 120000 слов за один урок обучения. Активизация лексического запаса на родном языке стимулирует усвоение лексики и других иностранных языков. Таким образом, непроизвольное запоминание, использование неосознаваемой психической активности обучаемого, является существенным компонентом интенсификации процесса обучения.

2. Подходы к интенсификации процесса обучения

Теоретической базой интенсификации процесса обучения является прежде всего педагогика, кибернетика, физиология высшей нервной деятельности, психология и акмеология - наука о совершенстве человека в личностном и профессиональном планах. В этой связи выделяют дидактический, психофизиологический и кибернетический подходы к интенсификации процесса обучения.

С позиции дидактического подхода наиболее существенным для процесса обучения является подбор дидактических принципов, использование различных методов педагогических систем обучения, а также всех входящих в них аспектов учебной деятельности. Можно выделить ряд наиболее выраженных дидактических систем: традиционные методы обучения; дидактические методы; методы “оптимизации обучения”; методы проблемно-развивающего обучения (Махмутов М. И.); деловые игры (Вербицкий А. А.); программированное обучение (Талызина Н. Ф., Беспалько В. П.); интенсивное обучение (Лозанов Г. К., Китайгородская Г. А.); методы стимуляции творчества (научное, техническое, художественное творчество); методика активизации общеучебных умений и навыков; психическая саморегуляция состояния (Ромен А. С.); обучение приемам ускоренного восприятия информации (Ф. Лезер, А. Чурило); составление опорных конспектов и рациональная работа с текстами (Шаталов В. Ф., Федорова А. А.). Кроме того, можно отметить новые направления в дидактике: активизация учебного процесса (Данилов М. А., Есипов Б. П., Огородников И. Т. Махмутов М. И.); развитие теоретического мышления (Давыдов В. В., Эльконин Д. Б.); формирование духовных потребностей (Шаров Ю. В.); воспитание потребности в знаниях (Ильин В. С.); развитие познавательных интересов (Щукина Г. И., Божович Л. И.); мотивации в учебной деятельности (Маркова А. К.); поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П. Я.); проблемного обучения (Матюшкин А. М., Кудрявцев Т. В., Лернер И. Я.). Имеется также ряд интенсивных методов обучения иностранным языкам (Лозанов Г. К., Китайгородская Г. А., Шехтер И. Ю., Гегечкори Л. Ш.), методики погружения в языковую среду (Плесневич А. С.)

Из всего многообразия методов и форм учебной деятельности для интенсификации процесса обучения представляют интерес наиболее универсальные, приемлемые для работы с различными видами представления информации и допускающие автоматизацию процесса обучения. За основу такой системы В. В. Петрусинский выбрал последовательную совокупность видов учебной деятельности, обеспечивающую поэтапное восхождение по уровням усвоения учебной информации. На первых этапах обучения используются такие виды учебной деятельности, которые обеспечивают высокую пропускную способность в ущерб уровню усвоения. На заключительных этапах используются виды учебной деятельности, обеспечивающие высокий уровень усвоения в ущерб пропускной способности. Такая система позволяет получить не суммарный, а качественно новый эффект, т. к. работа осуществляется на разных уровнях с одной и той же учебной информацией. Система является рациональным обобщением достижений дидактики, т. к. в ней используются все положительные стороны как пассивных форм учебной деятельности, имеющих большой выигрыш в пропускной способности, так и активных методов, имеющих выигрыш в уровне интериоризации учебной информации.

Проблема подбора дидактических принципов и использования различных педагогических систем обучения тесно смыкается с рассмотрением психофизиологических возможностей человека.

С позиций психофизиологического подхода наиболее существенным для процесса интенсификации обучения является активизация психофизиологических возможностей человека, управление состоянием и использование неосознаваемой сферы обучаемого (Лозанов Г. К., Китайгородская Г. А., Ромен А. С.)

Психофизиологический подход к проблеме интенсификации обучения позволяет выявить потенциальные возможности человека для усвоения больших объемов информации и создания оптимальных условий для организации процесса обучения. Лозанов Г. К. ссылается на эффект “гипермнезии”, в качестве условия для реализации которого требуется предъявление информации в объемах, превышающих психологические информационные барьеры, что соответствует объемам более 300-500 лексических единиц за один урок при обучении иностранному языку. Форма предъявления учебной информации, по мнению Лозанова Г. К., должна предусматривать использование не только осознаваемых, но и неосознаваемых компонентов психической деятельности. Особая роль при компенсации психологической нагрузки при интенсивном обучении принадлежит суггестии, которая позволяет в неосознаваемых формах управлять состоянием обучаемого и вводить большие объемы информации, минуя критический и логический барьеры обучаемого. Использованию неосознаваемых механизмов для ввода информации, в частности во время сна, посвящены работы Свядоща А. М., Вахмистрова В. В., Близниченко В. А. Некоторые возможности для интенсификации обучения открывают способы восприятия информации в состоянии релаксации (Рейдер Э. Г., Либих С. С.). Значение релаксации как средства интенсификации процесса обучения изучено также Шварцем И. Е. Состояние сниженного уровня сознания используется в гипнопедии (Свядощ А. М., Вахмистров В. В., Зухарь В. П., Близниченко В. П.).

Один из оригинальных методов ввода неосознаваемых сигналов информации путем воздействия на подсознательную сферу разработан в лаборатории субсенсорных раздражителей Тбилисского университета Хачапуридзе Б. И., показавшим, что сочетание предъявления информации в виде кратковременных экспозиций на долю секунды (субсенсорный раздражитель) с обычными сенсорными сигналами позволяет значительно повысить эффект усвоения информации (запоминание лексики).

Особую роль при обучении имеет проблема оптимизации состояния - создание оптимальных психологических условий для использования осознаваемого и неосознаваемого способов усвоения информации. Для создания оптимальных психофизиологических условий при этом используются различные приемы суггестивного воздействия, в том числе в игровых формах занятий (Розанова Е. Г. и др.).

С акмеологических позиций совершенство обучающего воздействия определяется оптимальностью психофизиологических условий восприятия информации, степенью раскрытия психофизиологических возможностей человека в учебном процессе. Акмеология как наука о возможностях человека позволяет всесторонне оценить особенности предъявления полимодальной информации в условиях интенсивного обучения и обобщить их в единую кибернетическую систему.

Кибернетический подход к проблеме интенсификации обучения позволяет обобщить опыт автоматизации отдельных элементов учебного процесса с использованием таких мощных средств как моделирование, обратная связь, формализация и фиксация на физическом носителе сигналов учебной информации и управления психофизиологическим состоянием. Можно выделить три основных класса технических средств обучения (Джугели Э. Б., Вейхвадзе Л. Л.): пассивные (линейные аудиовизуальные обучающие программы и технические средства их предъявления), активные (аудиовизуальные программы и программы ЭВМ разветвленного типа и технические средства их предъявления, включающие обратную связь с обучаемым), интерактивные (автоматизированные системы обучения с гибкой обучающей программой, формируемой адаптивно в процессе обучения). Применение таких средств обучения повышает эффективность, изменяется вид деятельности преподавателя, высвобождается время для творчества. Наиболее совершенные средства обучения - автоматизированные системы на базе современных компьютеров в совокупности с современными средствами и аудиовизуальными обучающими программами. В качестве средств обучения используются диафильмы, слайды, кинофильмы, фонограммы, полиэкранные фильмы, диапозитивы и т. д. (Кочетов С. И., Полат Е. С., Прессман Е. Г., Хейфец Б. Я.). Техническими средствами являются диапроекторы, кинопроекторы, видеомагнитофоны, магнитофоны, персональные компьютеры (Талызина Н. Ф., Габай Т. В., Кушелев Ю. Н., Архангельский С. И.). Новыми средствами являются стереофонограммы, стереослайды, микрофиши, матричные экраны, голограммы, автоматизированные классы, аудиовизуальные видео-компьютерные комплексы (Сергиенко Е. Н., Литвишков Л. А., Валюс Н. А., Невская А. А.). Особую перспективу представляют новейшие мультимедиа в виде автоматизированных аудиовизуальных компьютерных систем интерактивного видео с высоким качеством изображения и звука, использующие базы данных на лазерных дисках, сенсорный ввод команд, синтезаторы речи и модемную компьютерную связь (Новиков С. В., Полат Е. С., Ястребцева Е. С., Шумляев В. С., Пасхин Е. Н., Митин А. И. и др.).

С акмеологических позиций кибернетика как наука об оптимальных способах управления и связи дает возможность создать оптимальные условия для проявления профессионализма и совершенства при взаимодействии человека с технической обучающей системой.

Из рассмотрения данных изучения научной литературы вытекает возможность использования знаний различных наук о человеке, его возможностях и резервах для комплексной стимуляции познавательной деятельности в процессе интенсивного обучения. Только на стыке наук возможно обеспечение высокой эффективности, а, следовательно, и профессионализма обучения.

3. Акмеологические принципы интенсификации процесса обучения

Принцип поэтапной организации учебной деятельности . Система интенсивного обучения на основе акмеологических технологий предполагает последовательное использование различных видов учебной деятельности, обеспечивающих поэтапное восхождение по уровням усвоения информации. Процедура или этапность построения процесса обучения вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий, согласно которой процесс усвоения информации должен включать этапы формирования ориентировочной основы действия, действие в материализованной форме, внешнеречевой форме, внешней речи про себя и формирования действия во внутренней речи (Гальперин П. Я.). Согласно деятельностной теории, усвоение информации особенно эффективно в условиях деятельности, а согласно теории общения – в условиях взаимного общения. Из теории педагогических систем (Беспалько В. П.) вытекает, что эта деятельность в процессе обучения должна быть поэтапно направлена последовательно на готовность к процессу обучения, ознакомительное действие, репродукцию, продуктивное действие (применение) и творчество. Соответственно уровни владения информацией на разных этапах: готовность, узнавание, воспроизведение, применение, творчество (рис.1).

Рисунок 1.

Поэтапное восхождение по уровням усвоения учебной информации

Уровни Этапы учебной деятельности Готовность товки к обу-чению Узнавание Воспроизведение Акти-виза-ция Применение Творчество Творчество Аутотренинг Динамическое чтение Рациональная работа с текстом Тренинг общения «Генерация идей»

Уровень готовности к обучению интенсивным методом можно обеспечить за счет использования, с одной стороны, психической саморегуляции состояния (в соответствии с теорией внушения и самовнушения), а с другой стороны – информационной перегрузки (в соответствии с теорией суггестивной гипермнезии). Специальную психологическую установку на усвоение информации в условиях больших массивов возможно создать на основе теории установки (Узнадзе Д. Н.). Дальнейший поэтапный процесс усвоения информации может быть охарактеризован с позиции теории функциональных систем (Анохин П. К.), согласно которой поведенческий акт, связанный с усвоением информации, должен содержать элементы доминирующей мотивации, установочной афферентации, пусковой афферентации, механизмов памяти.

Преодоление психологических информационных барьеров. Акмеологические технологии интенсификации процесса обучения основываются, в частности, на создании в учебном процессе психофизиологических условий для комплексной активизации резервных возможностей личности обучаемого. Эти резервы личности, как правило, в обычной жизни скрыты и недоступны для использования из-за существующих психологических барьеров. Однако в экстремальных ситуациях при наличии высокой мотивации человек иногда спонтанно преодолевает такие барьеры. Аналогичное явление в спорте известно как “второе дыхание”. Один из барьеров, открытый Г. Лозановым, составляет массив около 50 смысловых единиц за один прием предъявления, другой - около 250 понятий. (Рис.2).

При традиционном обучении предъявление учебной информации в объемах сверх барьера влечет много неприятностей, вызывает почти стрессовую реакцию. Преодолевать барьеры возможно на основе акмеологического подхода к интенсификации процесса обучения. Для этого учебная информация предъявляется в течение одного урока в таких больших объемах, которые превышают субъективные психологические барьеры усвоения. Поэтому в реальном уроке интенсивного обучения информация может предъявляться сразу в объеме всего учебника. Преодоление этих барьеров без стресса возможно, если учебная информация предъявляется в необычной форме: на высоком уровне эмоций, в развлекательной игровой форме, с использованием неосознаваемых видов психической деятельности и с использованием акмеологических методик управление состоянием. Все это и обеспечивается в игровых приемах интенсивного обучения, когда на сознательном уровне обеспечиваются условия игры, а на втором плане - условия непроизвольного запоминания больших массивов учебной информации. Г. Лозанов назвал это явление гипермнезией - сверхзапоминанием.

интенсификации образовательного процесса и способствуют раскрытию, ...

Интенсификация обучения как фактор повышения качества образования киселёвск 2009

Методические рекомендации

Хочется выде­лить акмеологические, игровые и информационные технологии интенсификации процесса обучения , которые позволяют значительно повысить эффективность...

Образовательные информационные технологии часть 1 обучение

Учебное пособие

... обучения , средствами информационных технологий ; повышение эффективности процесса обучения за счет его интенсификации и индивидуализации; развивающий характер технологий обучения ...

Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала как средство повышения качества знаний и формирования мотивации достижения успеха в классах индустриально-технологического профиля условия возникновения опыта

Документ

Данного опыта лежит система В.Ф. Шаталова – технология интенсификации обучения на основе применения схемных и знаковых... цели. При применении системного подхода в процессе изучения учебного материала необходимо придание...

С изменениями в обществе изменяются и пририте-ты в системе образования. На смену жесткой централизации, монополизации и политизации образования приходят тенденции к вариативности, индивидуальности. Интенсификация значится в энциклопедическом словаре как «усиление, увеличение напряженности, производительности, действенности». Разные авторы педагогических исследований предлагают различные трактовки понятия «интенсификация образования». Ю. К. Бабанский понимает интенсификацию как «повышение производительности труда учителя и ученика в каждую единицу времени». С. И. Архангельский определяет интенсификацию учебного процесса как «повышение качества обучения и одновременное снижение временных затрат». Цели интенсификации должны соответствовать следующим требованиям:
1) быть напряженными, ориентированными на максимум возможностей учеников и таким образом должны вызывать высокую активность;
2) быть достижимыми, реальными; завышенные цели приводят к «самоотключению» от решения поставленных задач;
3) осознанными, иначе они не становятся руководством к деятельности;
4) перспективными, конкретными, учитывающими реальные учебные возможности коллектива;
5) пластичными, меняющимися с изменением условий и возможностей для их достижения.
Цель интенсивного обучения состоит из конкретных задач. Образовательные задачи – это формирование знаний и практических умений; воспитательные – формирование мировоззрения, нравственных, эстетических, физических и других качеств личности. Задачи развития включают развитие мышления, воли, эмоций, потребностей, способностей личности. Основными факторами интенсификации обучения являются следующие:
1) повышение целенаправленности обучения;
2) усиление мотивации учения;
3) повышение информативной емкости содержания образования;
4) применение активных методов и форм обучения;
5) ускорение темпа учебных действий;
6) развитие навыков учебного труда;
7) использование компьютерных и других технических средств.
К важнейшим принципам процесса интенсивного обучения относятся:
1) принцип мотивации;
2) принцип осознанности;
3) принцип программирования деятельности;
4) принцип оценки усвоения деятельности;
5) принцип самостоятельности в познании;
6) принцип активности.
Х. Эбли полагает, что для обучения требуется освобождение энергии и мотивации. Успех обучения определяется тремя важнейшими факторами: умственными способностями, его мотивацией относительно целей обучения, техникой обучения и работы (методикой обучения).

• 
  Интенсификация процесса обучения образования


• 
  Интенсификация процесса обучения . С изменениями в обществе изменяются и пририте-ты в системе образования . На смену жесткой централизации...


• 
  Интенсификация процесса обучения . С изменениями в обществе изменяются и пририте-ты в системе образования . На смену жесткой централизации...


• 
  Интенсификация процесса обучения . С изменениями в обществе изменяются и пририте-ты в системе образования


• 
  Интенсификация процесса обучения . С изменениями в обществе изменяются и пририте-ты в системе образования . На смену жесткой централизац.


• 
  Интенсификация процесса обучения . С изменениями в обществе изменяются и пририте-ты в системе образования . На смену жесткой централизац... подробнее ».


• 
  3) интенсификация учебного процесса . Сегодня одновременно сосуществуют традиционные и нетрадиционные системы обучения .

А. И. Попов

ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ ПОСРЕДСТВОМ ОЛИМПИАДНОГО ДВИЖЕНИЯ

Ключевые слова: творческие профессиональные компетенции, креативность личности, олимпиадная креативная среда, олимпиадное движение.

На основе анализа компетентностной модели выделено содержание понятия творческие профессиональные компетенции и условия их формирования на основе развития креативности личности студента; рассмотрено олимпиадное движение как форма организации обучения в вузе и его основные компоненты; проанализирована роль олимпиадных микрогрупп и предметных олимпиад в повышении качества подготовки специалистов; сформулированы основные подходы к разработке олимпиадных задач.

Key words: the creative professional competence, person’s creative, the olympic creative

environment, the olympic movement.

The summary: on the basis of the analysis of competence model the maintenance of concept creative professional the competence and a condition of their formation is allocated on the basis of development the creative persons of the student; it is considered the olympic movement as the form of the organization of training in high school and his basic components; the role olympic micro groups and the subject Olympiads in improvement of quality of preparation of specialists is analysed; the basic approaches to development the olympic problems are formulated.

Стабильный экономический рост Российской Федерации может быть достигнут лишь на инновационной основе . Поток инноваций становится основой для интенсивного экономического развития регионов и страны в целом, а сами инновации выступают в качестве главного средства решения проблемы повышения конкурентоспособности конкретных предприятий и организаций за счет внедрения прогрессивных технологий в производственный процесс и использования более производительных видов оборудования. Все это обуславливает возрастающую потребность предприятий в специалистах, обладающих знаниями, умениями, навыками в своей профессиональной области и высоким уровнем творческих способностей (креативности), которые дают им возможность прогрессивного преобразования действительности как индивидуально, так и в трудовом коллективе. Инновационное развитие экономики невозможно также и без гармонически развитой личности, обладающей психологической готовностью к инновационным преобразованиям в современных экстремальных внешних и внутренних условиях. Указанные требования находят свое отражение в проектах федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения .

Проекты ФГОС определяет компетенцию как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Компетентностная модель специалиста для сферы техники и технологии, нацеленного на реализации инновационной доктрины, включает в себя следующие укрупненные группы компетенций - общекультурные и профессиональные. Каждая из этих групп может быть разделена на репродуктивные компетенции, предполагающие способность к применению

знаний и умений для успешной деятельности по известной технологии, и творческие компетенции, требующие новых идей и подходов в деятельности специалиста.

Из 30 общих (универсальных) компетенций, отобранных на общеевропейском уровне и отраженных при проектировании общих требований ФГОС ВПО третьего поколения, нами выделены: способность порождать новые идеи (креативность);

способность к анализу и синтезу; способность применять знания на практике; способность к организации и планированию; исследовательские навыки; способность к критике и самокритике; способность адаптироваться к новым ситуациям; работа в команде; навыки межличностных отношений; лидерство; инициативность и предпринимательский дух.

Все указанные компетенции входят в состав творческих профессиональных компетенций, и задача учебного заведения активно внедрять инновационные формы образовательной деятельности с целью формирования этих компетенций, и, прежде всего, способствовать развитию творческих способностей (креативности) специалиста.

На основе анализа различных подходов к компетенциям, мы пришли к выводу, что цель деятельности вуза по подготовке специалистов для инновационной экономики -специалистов, осуществляющих профессиональную деятельность на высоком уровне, сознательно изменяющих и развивающих себя в трудовом процессе, вносящих индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедших индивидуальное предназначение, стимулирующих в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности, достигается:

Подготовкой индивидуума к наиболее эффективной деятельности с позиций общества (в т.ч. инновационной готовности);

Формированием профессиональных компетенций (и, в первую очередь, творческих) для обеспечения конкурентоспособности индивидуума на рынке труда;

Реализацией личных устремлений индивидуума (в т.ч. стремления к личному творчеству и совместному творчеству).

В процессе формирования творческих компетенций принимается, что «креативность - творческий потенциал, творческие возможности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или отдельные ее стороны, продукты деятельности и процесс их создания» , креативность и интеллект рассматриваются как общие способности: интеллект как общая способность решать задачи на основе имеющихся знаний, креативность как общая способность к творчеству (В.Н. Дружинин) .

Рассматривая проблему развития креативности и формирования творческих компетенций, необходимо акцентировать внимание на одном из важнейших аспектов ее проявления - инициативности, предполагающей готовность самостоятельно ставить проблемы, заниматься углубленным анализом на основе решения всего лишь одной задачи без воздействия внешнего стимула. Роль инициативности в понятии креативности исследована Д.Б.Богоявленской, которая вывела понятие креативности за рамки просто способности использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе. Ею было введено понятие креативной активности личности, обусловленной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество в данном случае является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы, а способность человека к самостоятельным действиям (инициатива) проявляется в условиях постоянного взаимодействия субъекта с объектом при решении профессиональных творческих задач.

Д.Б.Богоявленской выделены три качественных уровня интеллектуальной активности: стимульно-продуктивный (репродуктивный, пассивный), эвристический,

креативный. К стимульно-продуктивному уровню активности относятся такие действия

испытуемых, при которых они действуют только под воздействием какого-то внешнего стимула. Испытуемых второго уровня отличает проявление в той или иной степени интеллектуальной активности, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворительности результатов деятельности. Испытуемым, отнесенным к третьему уровню, свойственно самостоятельно ставить проблемы, заниматься углубленным анализом на основе решения всего лишь одной задачи .

Развитие креативности личности студента и формирование его творческих компетенций в вузе рассматривается нами как целенаправленное развитие с учетом неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивающее профессиональный рост и выход на эвристический и креативный уровни интеллектуальной активности. Это достигается через построение олимпиадной креативной среды, в условиях которой максимально используются и развиваются природные способности студентов, и, прежде всего, интеллектуальные и креативные. Организацию образовательной деятельности в условиях олимпиадной креативной среды целесообразно проводить, на наш взгляд, в виде включенного в систему обеспечения качества образования олимпиадного движения, нацеленного на формирование творческих компетенций и способствующего интенсификации образовательного процесса в вузе. Олимпиадное движение является одной из форм дифференцированного обучения и рассчитано на участие в основном тех студентов, которые наиболее полно овладели ученой дисциплиной в рамках, определенных ФГОС, и имеют личное желание к творческой деятельности.

Олимпиадное движение (как форма организации обучения) - активная творческая созидательная деятельность всех участников образовательного процесса (преподавателей и студентов) на основе интеграции коллективной и соревновательной деятельности, направленная на достижение целей обучения (основной образовательной цели -подготовке конкурентоспособного специалиста, обладающего высоким уровнем готовности к творчеству).

В олимпиадном движении можно выделить два основных вида деятельности:

Активная коллективная творческая созидательная деятельность всех участников образовательного процесса в рамках олимпиадных микрогрупп;

Активная соревновательная творческая созидательная деятельность всех участников образовательного процесса в рамках предметных олимпиад, конкурсов по специальности, конкурсов выпускных квалификационных работ.

Причем заданная цель - подготовка конкурентоспособного специалиста, обладающего высоким уровнем творческих компетенций, достигается только за счет включения обучающегося в оба вида деятельности и получаемого при этом синергетического эффекта. Накопленные нами факты, данные отечественных и зарубежных исследователей доказывают, что систематические участие студента в творческой деятельности в олимпиадном движении (при подготовке к олимпиадам и в процессе решения творческих профессиональных задач в олимпиадных микрогруппах) благотворно сказывается на развитии как интеллектуальных способностей, так узкопрофессиональной подготовки. Ни один другой вид специально-организованной познавательной деятельности не имеет таких естественных и многогранных связей с повседневной производственной деятельностью специалиста.

Хотелось бы отметить, что наряду с традиционным компонентом олимпиадного движения - олимпиадами, в его структуре присутствуют и другие компоненты, обеспечивающие процесс непрерывного творческого саморазвития личности студента:

Олимпиадные микрогруппы - наиболее важная часть олимпиадной креативной среды, когда микросоциумы формируются по инициативе студентов (иногда на длительное время, иногда на небольшой промежуток времени для решения наиболее

актуальной на данный момент творческой задачи, например, такие «краткосрочные» олимпиадные микрогруппы постоянно формируются на Всероссийских олимпиадах из студентов разных команд при подготовке к олимпиаде или после неё при разборе задач), причем преподаватель вуза выступает в таких микрогруппах как «старший среди равных»;

Творческие занятия в группах, проводимые на правах факультатива, в которых преподаватель определяет направления творческой деятельности и ведет за собой коллектив студентов;

Научные сообщества, наиболее характерные для студентов старших курсов и создающиеся для решения обобщенных творческих профессиональных задач научноисследовательского характера (здесь хотелось бы отметить, что студенту необходимо пройти через такие сообщества, прежде чем заняться узконаправленной научной работой, т. к. научные сообщества обеспечивают, прежде всего, развитие креативности личности и творческих компетенций, а не преследуют в качестве единственной цели получение новых знаний);

Единая информационная олимпиадная сеть, которая обеспечивает возможность информального образования для обучающихся посредством банка олимпиадных заданий, вариантов их решений и возможности интерактивного обсуждения творческих проблемных ситуаций.

Данные компоненты создадут условия для повышения уровня интеллекта и креативности, а, следовательно, формирования как творческих компетенций на основе творческого саморазвития в олимпиадной креативной среде, так и осознанной профессиональной ориентации через воссоздание профессионального и социального контекстов деятельности.

Рассмотрим подробнее творческую образовательную деятельность в олимпиадных микрогруппах, с учетом того, что в олимпиадном движении проблематично в чистом виде реализовать какую-либо дидактическую технологию обучения. Очень важной для развития творческих компетенций будущего специалиста является индивидуально-обособленное обучение (самостоятельная работа обучающихся). На современном этапе нет

необходимости научить студента «всему», главная задача преподавателя состоит в том, чтобы научить его самообразованию, которое выступает как связующее звено между дискретно идущими ступенями специально организованного обучения, придавая образовательному процессу непрерывающий характер. Педагогический процесс в

олимпиадных микрогруппах основан на использовании личностно-ориентированной технологии обучения - обучения в сотрудничестве. Наибольший интерес представляет вариант этого метода - обучение в команде, при котором особое внимание уделяется групповым целям и успеху всей группы, достигающимся только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой группы при работе над проблемной ситуацией.

Главное отличие обучения в олимпиадной микрогруппе от «чистого» обучения в сотрудничестве состоит в том, что в основе обучения лежит не только сотрудничество, но и соревнование. Использование соревновательного начала в олимпиадной группе приводит к возникновению конструктивной конфликтной ситуации в коллективе,

разрешение которой в направлении достижения целей обучения становится возможным благодаря созданной в группе атмосфере любви, взаимопонимания и взаимопомощи. Такая атмосфера в коллективе позволяет сделать соревнование не тормозом проявления интеллектуальной активности обучающихся, а дополнительным источником позитивных эмоций от радости открытия нового, пусть и субъективно нового, но личностно-значимого. В олимпиадном движении используется мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения для стимулирования творческих

способностей, что практически никогда не происходит в других случаях. Можно утверждать, что в олимпиадном движении происходит суперпозиция внутренней мотивации к творческой деятельности и воздействия внешнего окружения, что позволяет выйти на новый уровень воспитания конкурентоспособного специалиста.

Хотелось бы подчеркнуть, что на современном этапе развития общества изменилась роль олимпиад (предметные олимпиады, конкурсы по специальности и конкурсы выпускных квалификационных работ). Кроме чисто соревновательной цели, олимпиады выполняют ряд педагогических задач, определяемых потребностями формирующейся инновационной экономики. Современный специалист будет действовать в условиях жесткого ограничения времени и ресурсов, в условиях повышенной ответственности за принимаемые решения. В то же время построение учебного процесса в современной высшей школе, стремление избежать стрессовых ситуаций в учебной деятельности приводит к недостаточной подготовленности специалиста к последующей деятельности в условиях реального производства. Все это делает проблему подготовки студентов к творческой деятельности в экстремальных внешних условиях особо актуальной.

По нашему мнению, участие студентов в предметных олимпиадах как одном из основных компонентов олимпиадного движения позволяет сформировать у них готовность к проявлению творческих способностей в условиях ограничений и ответственности за конечный результат, снять внутренние барьеры, тормозящие творческий процесс. Но это становится возможным только при условии, что предметные олимпиады являются составной частью олимпиадного движения, а не простым соревнованиям студентов. Исследования, проводимые нами во время региональных и Всероссийских олимпиад, позволяют сделать вывод, что наиболее успешных результатов добиваются студенты, длительное время совершенствующие свои способности в олимпиадной креативной среде. В то же время, талантливые ребята, которые в спокойной обстановке проявляют эвристический и креативный уровень интеллектуальной активности, в условиях стресса не могут рационально распорядиться имеющимися временем и способностями. Использование олимпиадного движения как формы организации обучения делает олимпиаду не просто соревнованием людей, а испытательным полигоном творческих подходов к деятельности. Участники олимпиады стремятся добиться победы не только над соперниками (и даже не столько над ними), сколько победить свои слабости, проявить максимум своих способностей. И поэтому удовлетворение участникам в первую очередь приносит радость нахождения оригинального способа решения задачи, во вторую -радость общения с творческими людьми, и только в третью - радость победы в соревновании.

Важнейшим педагогическим фактором воздействия на обучающегося в олимпиадном движении является проблематизация содержания образования через процесс конструирования целостной системы олимпиадных задач. Олимпиадные задачи выступают одновременно и как объект учебно-творческой деятельности, и как педагогическое средство её организации; при помощи олимпиадной задачи прямо или косвенно задаются цель, условия и требования к деятельности участника олимпиадного движения, процесс творческого саморазвития личности которого осуществляется тем эффективнее, чем более сложные, трудные и вместе с тем посильные творческие задачи он выбирает. Олимпиадная задача предполагает не только хорошее знание изучаемой дисциплины и умения пользоваться этими знаниями, но и требует от обучающегося творческого акта, то есть построения некоторой неочевидной цепочки рассуждений, приводящей к созданию субъективно нового. С одной стороны, действия обучающихся при решении олимпиадных задач можно назвать творческими, так как проявляется что-то новое при использовании прошлого опыта, обнаруживаются качества личности, которые позволяют выполнить задания в условиях неопределенности. С другой, в процессе выполнения предполагается

еще не абсолютно самостоятельное творчество, а творчество в рамках условия задачи и для достижения конкретного результата.

Особенностью большинства олимпиадных задач является то, что в их основе находятся профессионально-ориентированные проблемные ситуации, характерные для сферы профессиональной деятельности. Олимпиадные задачи в данном случае воссоздают профессиональный контекст в виде двух взаимосвязанных аспектов: предметного, отражающего технологию собственно трудовых процессов, и социального, отражающего нормы отношений и социальных действий членов трудового коллектива, а также их ценностную ориентацию. Интенсификация образовательного процесса в вузе посредством олимпиадного движения, как отмечалось ранее, предполагает две стадии: подготовительную (творческая деятельность обучающихся в рамках олимпиадных микрогрупп) и состязательную (собственно предметные олимпиады). Такое разделение предопределяет наличие специфических требований к олимпиадным задачам .

Для подготовительной стадии, в основе которой лежит самостоятельная работа, очень ценным является факт неоднозначного восприятия проблемы обучающимся, который дает импульс ее творческому осмыслению, позволяет анализировать имеющуюся информацию, выявлять лишнюю, определять недостающую и источники ее получения, самому осуществлять постановку задачи. Неоднозначное условие способствует раскрепощению мышления участника олимпиады, помогает ему выйти на эвристический и креативный уровни интеллектуальной активности. Ограничение по времени на данной стадии не столь существенно, обучающийся может искать решение одной задачи длительное время, возвращаться к нему, предлагать новые версии восприятия проблемы, более оптимальные алгоритмы ее решения, другой математический аппарат реализации этих алгоритмов. Большой разрыв в имеющихся и у обучающегося и необходимых для решения конкретной задачи в знаниях оказывает мотивирующее действие, стимулирует самостоятельную работу студентов с различными источниками информации.

Основная же педагогическая цель состязательной стадии - выработать у обучающегося психологическую готовность к творческой деятельности в условиях жестких ограничений и моральной ответственности за конечный результат, что предполагает максимальную корректность условия задачи. Заметим, что это обстоятельство несколько снижает возможности для творчества участника на данном этапе, но при полноценном проведении подготовительной стадии формирование у студента творческих компетенций будет успешно достигнуто.

С учетом времени проведения олимпиады (3,5-4,5 часа) при составлении конкурсных олимпиадных задач представляется целесообразным разбивать «глобальную» проблемную ситуацию на ряд обособленных «миниситуаций», для того чтобы участники смогли получить часть конечного результата, соответствующую их уровню развития креативности и сформированности творческих компетенций. Процесс разработки оригинальных олимпиадных задач достаточно трудоемок и предполагает длительный период «доводки» задачи до окончательного вида. В результате работы большого числа педагогов формируется банк олимпиадных задач, из которого затем выбираются и модернизируются задачи для реализации конкретных образовательных целей в рамках творческой деятельности в олимпиадных микрогруппах или на олимпиадах. Нами разработан комплекс олимпиадных задач по теоретической механике .

Подводя итоги рассмотрению проблемы интенсификации образовательного процесса в вузе посредством олимпиадного движения, можно сделать несколько выводов.

Во-первых, в современных условиях социально-экономического развития общества подготовку в условиях высшей школы необходимо рассматривать с учетом требований социального заказа как процесс подготовки творчески мыслящего специалиста, готового к эффективной научной и производственной работе в условиях динамически развивающейся

внешней среды, т.е. обладающего творческими профессиональными компетенциями.

Во-вторых, эффективность организации учебно-познавательной деятельности студентов на всех этапах обучения определяется совокупностью дидактических условий, центральным элементом которых является наличие олимпиадной креативной среды и реализованного на ее основе олимпиадного движения как инновационной формы организации обучения.

В-третьих, олимпиады как один из основных компонентов олимпиадного движения позволяют выработать у будущих специалистов навык эффективной деятельности в условиях повышенной ответственности и ограничения материальных, финансовых и трудовых ресурсов, обеспечивают развитие творческих профессиональных компетенций обучающегося, становление психологической устойчивости к работе в экстремальных условиях современного производства.

В-четвертых, основным средством воздействия на обучающегося в условиях олимпиадного движения является профессионально-ориентированная проблемная ситуация в виде олимпиадной задачи.

Разработанные методологические подходы к организации образовательного процесса в вузе посредством олимпиадного движения внедрены в ГОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет» и позволили интенсифицировать подготовку элитных специалистов, что выразилось в повышении их конкурентоспособности, а также удовлетворенности работодателей.

Литература

1. Гамидов, Г.С. Инновационная экономика: стратегия, политика, решения / Г.С.Гамидов, Т.А.Исмаилов, И.Л.Туккель.- СПб.: Политехника, 2007. - 356с.

2. Проекты федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения по направлениям подготовки бакалавров и магистров / Сост. В.Н.Козлов, В.И.Никифоров. - СПб.: Изд-во Политехи. ун-та, 2009. - 194с.

3. Барышева, Т.А. Креативность. Диагностика и развитие: Монография / Т.А.Барышева. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 205с.

4. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие / В.Н.Дружинин. - М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001. - 224с.

5. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учебное пособие / Д.Б.Богоявленская. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320с.

6. Пучков, Н.П. Инновационные подходы к формированию творческих компетенций в системе обеспечения качества профессионального образования / Н.П.Пучков, А.И.Попов // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И.Вернадского. Том 1. Серия Гуманитарные науки. №1(11). - Тамбов, 2008. - С.165-173.

7. Пучков, Н.П. Олимпиадная среда как фактор обеспечения качества подготовки специалистов / Н.П.Пучков, А.И.Попов // Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке. - СПб, 2008. - С.125-126.

8. Попов, А.И. Олимпиадные задачи по теоретической механике: учеб. пособие / А.И.Попов, В.И.Галаев. - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2001. - 84с.

9. Попов, А.И. Механика. Решение творческих профессиональных задач / А.И.Попов. - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2007. - Ч.1. -108с., Ч.2. - 80с.

10. Сборник олимпиадных задач по теоретической механике. Статика: учебное пособие / А.И.Попов [и др.] . - Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2006. - 96с.

© А. И. Попов - доцент Тамбовского государственного технического университета, [email protected]

Интенсификация обучения продолжает оставаться одной из ключевых проблем педагогики высшей школы. Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать студентам за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических приемов. Одним из таких приемов является интенсификация учебной деятельности.

Интенсификация обучения - это передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний.

Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования:

Методов обучения.

Рассмотрим вкратце параметры, способствующие оптимизации содержания учебной дисциплины. Совершенствование содержания предполагает как минимум:

Рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной базовой части и дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная и дополнительная литература;

Перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

Концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки задела знаний, необходимых для плодотворной самостоятельной работы;

Рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу;

Педагогическое проектирование и педагогические технологии J75

Обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного;

Экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени.

Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:

Широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);

Выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью студентов;

Применения различных форм и элементов проблемного обучения;

Совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;

Индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учет личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

Стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;

Знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;

Применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости - информационных средств обучения. Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности. Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности.

4.1. Групповые формы учебной деятельности как фактор интенсификации обучения

Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. В этой ситуации в процессе обучения возникают отношения студентов между собой по поводу предмета, т.е. по схеме: субъект (студент) - объект (предмет) - субъект (студент). При этом в ходе обучения знания должны быть получены студентами более или менее самостоятельно. Правильное соотношение деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую функции учебного процесса. Преимущества индивидуально-групповой формы обучения особенно наглядно проявляются при умело разработанной методике интенсивного обучения иностранному языку с использованием игровых ситуаций и ролевых игр.

При групповом интенсивном обучении возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого. Чисто индивидуальная работа по схеме преподаватель - студент лишает учебный процесс важнейшего звена - межличностного общения и межличностного взаимодействия через обучение. Межличностный контекст порождает в группе особую ауру, которую А. С. Макаренко называл атмосферой "ответственной зависимости". Без нее немыслимы активизация личностных качеств студентов и плодотворная воспитательная работа преподавателя.

Учебную студенческую группу следует прежде всего рассматривать как коллектив, занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий - как процессы, формирующие межличностные отношения в этом творческом коллективе.

В свое время К. Маркс рассматривал коллектив, объединенный совместной деятельностью, как совокупный субъект, обладающий системой качеств, несводимых к простой сумме качеств входящих в него людей. В совместной деятельности происходит передача действий от одного участника к другому, приводящая к мотивации, единой для всех членов коллектива.

Коллективный опыт, коллективный разум, общий творческий потенциал превышают возможность механической суммы отдельных творческих потенциалов. Происходит их интеграция. В совместной деятельности появляется единство ценностных ориентаций. То, что общий творческий потенциал превосходит простую сумму отдельных возможностей, с давних пор отмечено в сказках разных народов. В русском варианте это совместные подвиги Покати Горошка, Дубовера, Ветродуя и др., проявляющих поочередно в самых сложных ситуациях свои уникальные способности и совершающих то, что одному было бы не под силу.

Подобное общение в процессе обучения представляет собой специфическую систему взаимопонимания и взаимодополнения друг друга для всех участников совместной деятельности. При такой форме межличностных отношений каждый студент группы одновременно воспитатель и воспитуемый.

При интенсивном групповом обучении общение становится необходимым атрибутом учебной деятельности, а предметом общения являются ее продукты: студенты непосредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляются личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности общему делу, каким становится совместное овладение знаниями.

При организации коллективной работы студентов возникает ряд трудностей организационного, педагогического и социального плана. Чтобы групповая работа по нахождению новых знаний была по-настоящему продуктивной, нужно предложить студентам совместную деятельность - интересную, личност-но и социально значимую, общественно полезную, допускающую распределение функций по индивидуальным способностям. Наиболее полное и рациональное сочетание этих параметров возможно при интенсивном обучении иностранным языкам, при коллективной работе студентов в студенческом бюро переводов, выполняющих переводы по заданию профилирующих кафедр (в данном случае большую роль играют мотивационный фактор, чувство своей полезности и самореализации). Оптимальной формой коллективной деятельности, способствующей включению вышеперечисленных факторов, являются деловые игры, которым будет посвящен отдельный раздел данного учебного пособия.

4.2. Методы активного обучения

К понятию "интенсификация обучения" примыкает понятие "активизация обучения". Под активизацией учебной деятельности понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование таких форм, содержания, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении знаний, формировании умений, навыков в их практическом применении, а также в формировании способностей прогнозировать производственную ситуацию и принимать самостоятельные решения.

В современных условиях стратегическим направлением интенсификации и активизации обучения должно стать создание дидактических и психологических условий для осмысленности обучения, включения в этот процесс студентов не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности.

При догматическом обучении канонизированное содержание должно было быть усвоенным буквально, а субъект обучения редуцировался к объекту воздействия обучающего, подобно восточной модели: "гуру - ученик". При такой системе поток знаний однонаправлен от гуру к ученикам, и проблема познавательной активности учащихся не ставится.

Систематические основы активного обучения закладывались в конце 70-х гг. в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению в контексте школы, что затруднило внедрение проблемного обучения в вузовский дидактический процесс. Многолетняя дискуссия "Проблемное обучение - понятие и содержание" в "Вестнике высшей школы" помогла раскрыть специфику проблемного обучения в вузе. В этом плане особенно интересны работы А. М. Матюшкина, в которых введено понятие диалогического проблемного обучения, приводящего к возникновению "субъективно-объективных отношений", и обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды и звенья работы студентов.

Какие бы методы обучения - активные, интенсивные или проблемные - ни применялись, для повышения эффективности вузовского обучения важно создать такие психолого-педагогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. Нет нужды противопоставлять понятие "активный" и "пассивный". Речь должна идти об уровне и содержании активности студента, обусловленной тем или иным методом обучения. Дидактический принцип активности личности в обучении и профессиональном самоопределении обусловливает систему требований к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя в едином учебном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние факторы, потребности и мотивы, образующие иерархию. Соотношение этих характеристик определяет выбор содержания воспитания, конкретных форм и методов обучения, условия организации всего процесса формирования активной творческой личности.

Одним из наиболее перспективных направлений развития творческих способностей личности, столь необходимых современному специалисту, является проблемное обучение.

4.3. Проблемное обучение в вузе

Главная задача современного образования видится в овладении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - это всегда поиск нового способа решения.

Как категория психологическая, она отражает противоречия и у субъекта при познании объекта. Одна и та же проблема разными людьми или разными группами людей может восприниматься по-разному, вызывать затруднения в ее осмыслении, осознаваться как проблемная задача, в которой сформулирована суть проблемы и намечены этапы ее решения, и т.д.

Проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки.

Формирование профессионального мышления студентов - это по сути дела выработка творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности:

Возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

Способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;

Собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;

Способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;

Способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе - определить меру личного участия в решении проблемы.

Элементы проблемного обучения имели место еще в античности, а затем в эпоху Возрождения. Это эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея. Педагогика Ж.-Ж. Руссо - проблемные диалоги - были излюбленным жанром века Просвещения. В истории отечественной педагогики примером проблемного изложения материала могут служить лекции К. А. Тимирязева.

В практике обучения проблемные ситуации зачастую возникали стихийно. Это ситуации поиска истины в условиях интеллектуального затруднения, с которыми сталкиваются студенты при решении нестандартных задач. Специфические особенности высшей школы в эпоху НТР и тенденции развития высшего образования способствовали оформлению проблемного обучения в отдельное направление педагогики высшей школы и на основе результатов теоретических исследований, разработке его исходных понятий, педагогических принципов и приемов.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути н средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведения, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии - от знаний к проблеме - студенты не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Гегель метко определил роль научного поиска, говоря о том, что не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением. Голый результат есть труп, оставивший позади себя тенденцию.

"Потребление" готовых достижений науки не может сформировать в сознании студентов модель будущей реальной деятельности. Авторы проблемного метода придают исключительно важное значение замене стратегии "от знаний к проблеме" на стратегию "от проблемы к знаниям". В качестве примера можно привести два варианта плана лекции по тепловому излучению в курсе общей физики.

Традиционная лекция. Следует дать и уточнить некоторые физические понятия (абсолютно черное тело), затем объяснить основные понятия квантовой теории, сообщить основные характеристики (например, распределение интенсивности теплового излучения по частотам), затем вывести основную и производную формулы и показать, какие научно-технические проблемы могут быть решены с помощью этого понятийного аппарата.

Проблемная лекция. Лектор рассказывает об ультрафиолетовой катастрофе, о проблеме расхождения теоретических кривых и кривой, полученной опытным путем, о распределении интенсивности излучения в спектре частот. Затем полезно рассказать студентам о мучительных научных поисках ученых, которые привели к квантовой теории. Можно даже предложить вывести студентам самим формулы Больцмана и Вина, являющиеся частным случаем квантовой теории.

Что дает перестановка слагаемых?

Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель создает в аудитории проблемную ситуацию, формируя в сознании учащихся мотив овладения рубежом научного знания. Только мотивация способна стать действенным фактором активного вовлечения личности в процесс познания. Мотивы возникают из потребностей, а потребности определяются опытом, установкой, оценкой, волей, эмоцией.

Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.

Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

В ситуации обучения существуют три группы мотивов, некоторые психологи придерживаются разделения мотивов на две группы. В обоих случаях деление происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, побуждение или потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с традиционными и активными формами обучения, в связи с чем авторы считают целесообразным предложить вниманию читателя трехчастную классификацию.

При традиционном обучении у обучаемых формируется две группы побуждающих мотивов:

I - непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у студентов за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана;

II - перспективно побуждающие мотивы. Так, например, преподаватель объясняет студентам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению, поскольку впереди экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы получать повышенную стипендию. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов:

III - познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А. И. Герцена, можно назвать "эмбриологией знания".

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.

С появлением познавательно-побуждающих мотивов происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей человека, создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой он испытывает интерес.

Но, к сожалению, инерция традиционной педагогики еще очень велика и ориентирует преимущественно на стимуляцию побуждающих мотивов, на мотивацию достижения: получить высокие баллы, успешно сдать сессию и т.д. Вот почему выявление психолого-педагогических характеристик, способствующих появлению познавательной мотивации с последующей ее трансформацией в мотивацию профессиональную, представляет собой одно из стратегических направлений развития педагогики высшей школы и инновационных технологий обучения.

Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на эффективность обучения.

Преподаватель должен так организовать педагогическое и межличностное общение и так направлять учебную деятельность студентов, чтобы мотивация достижения не препятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция порождала развитие познавательно-побуждающих мотивов.

Но формирование мотивов - лишь одна из задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности студента. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель - формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

Каковы же предметно-содержательные характеристики проблемного обучения?

Тот или иной тип противоречия, выявленного преподавателем совместно с учащимися. Например, противоречие между теоретической моделью и опытными данными теплового излучения.

Отсутствие известных способов решения подобных проблем.

Дефицит данных или теоретических моделей.

Занимающийся проблемным обучением преподаватель должен знать структуру и типологию проблемных ситуаций, способы их разрешения, педагогические приемы, определяющие тактику проблемного подхода. Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить:

Проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для студентов фактами, разрушающими теорию.

Понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для ее решения.

Многообразие концепции и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов.

Практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования.

Противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью.

Противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа. Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса

между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: "Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?" Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация => проблемная задача => модель поисков решения => решение.

Правильно сформулировать проблему - значит уже наполовину ее решить. Но на начальном этапе решения в формулировке такой задачи не содержится ключ к ее решению.

Поэтому в классификации проблемных задач выделяют задачи с неопределенностью условий или искомого, с избыточными, противоречивыми, частично неверными данными. Главное в проблемном обучении - сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, т.е. путепроходческая работа, а не мгновенный выход на решение.

Хотя преподавателю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы, его задача - ориентировать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя студентов к решению проблемы и получению новых знаний.

Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

Они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;

Обеспечивают успешные условия усвоения;

Представляет собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.

4.4. Условия успешности и цепи проблемного обучения

В результате исследований и практической деятельности выделены три главных условия успешности проблемного обучения:

Обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

Обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

Значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого.

Педагогическое проектирование и педагогические технологии

Главная психолого-педагогическая цель проблемного обучения - развитие профессионального проблемного мышления - в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику. Вообще развитие творческих способностей носит прикладной характер и конкретизируется применительно к предмету, преобразуясь в формирование той или иной творческой способности, в нестандартное видение:

Увидеть проблему в тривиальной ситуации, когда у учащихся возникают нетривиальные для данного уровня подготовки вопросы типа: "Всякую ли кривую можно задать системой двух уравнений?";

Увидеть по-новому структуру тривиального объекта (его новые элементы, их связи и функции и т.п.), например, совпадающие очертания континентов обеих Америк, Европы и Африки;

Сформировать способность переноса ранее усвоенных знаний и умения в новую ситуацию (формирование метаумений);

Комбинировать новый способ решения из элементов ранее известных методов. Например, перенесение в криминалистическую экспертизу методов химического, психологического, графологического, математического анализов;

Построить оригинальные решения, не применяя ранее известных аналогичных методов (так были созданы неевклидова геометрия Лобачевским, теория относительности Эйнштейном, квантовая физика Планком).

4.5. Формы и средства проблемного обучения

Для достижения главной дидактической цели преподаватель, занимающийся проблемным обучением, должен уметь планировать проблему, управлять процессом поисков и подвести учащихся к ее разрешению. Это требует не только знания теории проблемного обучения, но и овладения его технологией, специфическими приемами проблемного метода, умения перестроить традиционные формы работы.

Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении студентов с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме - вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий - один из перспективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от "уровня проблемности", который определяется двумя следующими факторами:

Степенью сложности проблемы, выводимой из соотношений известного и неизвестного студентом в рамках данной проблемы;

Долей творческого участия обучаемых в разрешении проблемы, как коллективного, так и личного.

Чтобы уровень мотивации студентов в процессе проблемного обучения не понизился, соответственно должен возрастать от курса к курсу уровень проблемности.

Опыт творческой работы, накапливаемый студентами в процессе обучения, позволяет повысить планку требований, внося в проблемные задачи качественные и количественные изменения.

В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения:

Проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара;

Частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах;

Самостоятельная исследовательская деятельность. Проблемный семинар можно провести в форме теоретической игры, когда небольшие рабочие группы, организованные на базе студенческой группы, доказывают друг другу преимущества своей концепции, своего метода. Решение серии проблемных задач может быть вынесено на практическое занятие, посвященное проверке или оценке определенной теоретической модели или методики, степени их пригодности в данных условиях. Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через НИРС, при выполнении которой студент проходит все этапы формирования профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения. Но в любом случае основная его цель - развитие творческих умений и навыков, формирование творческого профессионально ориентированного мышления.

Просмотров: 9663
Категория: »

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

КАБАРДИНО-БАЛКАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. Х.М. Бербекова

Вопросы интенсификации обучения

Научный руководитель -

доктор физ.-мат.наук,

проф. каф. ГиВА /Шокуев В.Н./

Нальчик 2002

Введение

§1. Повышение целенаправленности

§2. Усиление мотивации учения

§3. Повышение информативной емкости содержания уроков

§4. Активизация процесса обучения

§5. Совершенствование форм обучения

§6. Использование компьютеров

Заключение

Литература

Отзывы

Введение

Ускоренное социально-экономическое развитие нашей страны предъявляет все новые требования к человеческому фактору не только в области производства, но и в сфере образования, которая должна лучше готовить молодежь к жизни и труду.

Обновление всех сторон жизни общества, необходимость выхода на передовые рубежи научно-технического процесса, обеспечения высокой эффективности производства, наиболее полного развития творческого потенциала общества - все это ставит перед общеобразовательной и профессиональной школой совершенно новые учебные и воспитательные задачи. Необходимо, чтобы обучение формировало новый тип мышления, новый стиль деятельности, ориентированный на более эффективное решение производственных, социальных, культурных и многих других проблем.

О все еще недостаточной эффективности обучения говорят многие факты. Далеко не в полной мере решена проблема школьной перегрузки. Одновременно с освобождением программ от усложненного и второстепенного материала в них были внесены дополнения, связанные с новыми технологиями производства, с глобальными проблемами современности. Значит, надо искать такие способы обучения, которые позволяли бы за это же время усваивать возрастающий объем знаний и умений. Таким образом, необходим активный поиск интенсивных методов, форм и средств обучения.

Многие учителя пока еще не достаточно владеют такими методами и формами обучения, которые развивают познавательную активность учеников. В результате на уроках все еще говорит в основном учитель, а ученики молчат и в лучшем случае пассивно запоминают материал.

Из вышеизложенного следует, что основными направлениями перестройки обучения в современной школе являются интенсификация и оптимизация учебного процесса.

Под интенсификацией обучения мы понимаем повышение производительности учебного труда учителя и ученика в каждую единицу времени.

Для того, чтобы напряженность труда учителя и учеников оставалась на допустимом уровне, не вела к перегрузке, не отражалась отрицательно на их здоровье и чтобы в тоже время их труд был высокоэффективным, необходимо выбирать оптимальные варианты обучения.

Поэтому интенсификация и оптимизация обучения должны осуществляться во взаимосвязи как важнейшие принципы научный организации педагогического труда. Внедрение их в школьную практику способствует преодолению формализма в обучении, переход от догматического к творческому построению учебного процесса.

Под влиянием растущего объема информации непрерывно пополнялось содержание школьного образования. Когда-то, в средние века все содержание даже университетского образования концентрировалась всего лишь в нескольких книгах. Теперь их десятки и сотни по каждому предмету. Чтобы успевать за нарастанием научно - практической информации, школа увеличивала сроки обязательного обучения. Но этот процесс не может быть бесконечным. Общество не может задерживать вступления подрастающего поколения в активную деятельную жизнь.

Другая тенденция в гонке системы образования за убегающей вперед наукой и производственной технологией проявлялось в непрерывном увеличении числа учебных предметов. Но ведь многопредметность усложняет учебный процесс, разрывает научные связи, ведет к дублированию материала, не способствует созданию у учащихся целостной картины мира. Вот почему дальше идти таким путем нельзя. Жизнь требует искать пути рациональной интеграции уже имеющихся учебных предметов.

Обобщение результатов научных исследований и опыта творческих педагогов, учителей - новаторов позволяет выделить следующие основные факторы интенсификации обучения:

1. Повышение целенаправленности обучения;

2. Усиление мотивации учения;

3. Повышение информативной емкости содержания образования;

4. Применение активных методов и форм обучения;

5. Ускорение темпа учебных действий;

6. Развитие навыков учебного труда;

7. Использование компьютеров и других новых технических средств.

§1. Повышение целенаправленности

Педагогический процесс начинается с проектирования его целей. От того, насколько конкретными они будут, зависит интенсивность учебной деятельности школьников. Недостаточная напряженность целей расхолаживает учителя и учеников, делает обучение рыхлым, разбросанным. Правильно поставленная цель имеет определяющее значение в организации успешной деятельности. Цель как закон определяет способ и характер действий человека. Осознанность цели - необходимое условие ее достижения. Достижения сложных целей оказывает большое влияние на школьников; упрощенные задачи не развивают человека в должной мере. Все это хорошо известно, но в то же время недостаточно учитывается на практике.

Для интенсификации обучения большое значение имеет повышение напряженности целей обучения, что требует от учеников активной работы, влияя на развитие мышления, волевой сферы и других способностей и свойств личности. В этом состоит специфика интенсивного подхода к целеполаганию. При осуществлении его на практике надо иметь в виду разнообразие целей, выделяемых по различным основаниям.

В обучении применяются все эти виды целей: цели предмета в целом, цели раздела, цели темы. Общие цели программы учитель затем декомпозирует, преломляя в зависимости от условий конкретных классов, где приходится еще ставить задачи восполнения пробелов, устранения недостатков в подготовке учащихся.

Любая цель подразделяется на более конкретные задачи. В практике цели и задачи часто употребляются и как идентичные понятия.

К образовательным задачам обучения относят формирование знаний и практических умений; к воспитательным- формирование мировоззрения, идейных, нравственных, трудовых, эстетических, физических качеств личности; к задачам развития относят развитие мышления, воли, эмоций, потребностей, способностей личности. Все три группы задач обучения взаимосвязаны.

Что касается задач образования и воспитания, то к их постановке учителя уже привыкли. А вот выделение задач развития личности до сих пор вызывают споры. Некоторые педагоги считают, что развитие происходит под влиянием образования и воспитания, и поэтому выделять задачи развития не следует. Но нельзя забывать о том, что в дидактике уже давно был выделен такой тип обучения, который интенсивно развивает личность, а не только дает ей знания и умения. Его условно называют развивающим обучением. Активными деятелями обучающего обучения были И.Г. Песталоцци, А. Дистерверг, К.Д. Ушинский и другие. Выделение задач развития в ходе обучения и воспитания позволит учителям лучше ориентировать педагогический процесс на развитие личности.

Планируя задачи обучения, необходимо учитывать не только всеобщие требования к школе, но и актуальные цели, возникающие под влиянием современных социально-экономических процессов.

В задачах развития личности акцент должен быть сделан на формировании нового типа мышления - диалектического, творческого, новаторского, которое позволяет выбирать из возможных вариантов решений именно оптимальные для соответствующих условий.

Интенсификация обучения предполагает, что его цели должны удовлетворять следующим требованиям:

1. Они должны быть достаточно напряженными, ориентированными на максимум возможностей учеников и тем самым вызывать высокую активность.

2. Одновременно цели должны быть принципиально достижимыми. Нереальные, явно завышенные цели приводят к самоотключению учащихся от решения поставленных задач.

3. Цели обучения должны осознаваться учащимися; иначе они не становятся руководством к действию.

4. Цели должны быть конкретными, учитывающими реальные учебные возможности данного детского коллектива в зоне его ближайшего развития.

5. Цели должны быть пластичными, меняющимися с изменениями условий, возможностей для их достижения.

§2. Усиление мотивации учения

Интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотивов учения школьников. Усиление учебной мотивации надо рассматривать как важный способ повышения эффективности обучения.

Психологи установили, что сильный мотив существенно влияет на цель деятельности, при этом происходит явление сдвига мотива на цель. Отсюда следует, что нужна глубокая мотивация учения, устойчивые познавательные интересы, долг и ответственность учащихся за успехи в учении.

Настало время активно взяться за формирование мотивации учения на основе использования рекомендаций психологической и педагогической науки и достижений передового опыта.

Интерес к учению значительно возрастает, если учитель обстоятельно раскрывает практическую значимость темы, связь ее с актуальными проблемами современности.

Большие возможности возбуждения интереса заложены в разнообразных педагогических приемах и формах обучения.

Мощное средство стимулирования познавательного интереса - учебно-познавательные игры.

Однако в процессе обучения нельзя уповать только на интерес. Очень важно одновременно формировать волю, долг и чувство ответственности учащихся. При этом надо помнить, что не нотации, наставления и запугивания вызывают действительные мотивы учения, а подлинная убежденность и доходчивость аргументов.

§3. Повышение информативной емкости содержания уроков

Для интенсификации обучения надо не только сделать более напряженными цели и усилить мотивацию учения. Определенные изменения необходимо внести в содержание образования.

В психолого-педагогических исследованиях последнего времени придается большое значение новым подходам к отбору и структурированию содержания основ наук, чтобы сделать более продуктивным.

В условиях лавинообразного накопления научной информации целесообразной является тенденция подачи материала не мелкими дозами, а крупными блоками, чтобы вначале ученики усвоили некоторый общий образ содержания, а затем более конкретно рассмотрели его составные части.

Длительные исследования показали, что обзорное изучение предметов в течении короткого времени - сообщение темы, погружение в нее, а затем двух- трехкратное изучение материала с постоянной ее конкретизацией дает ученикам общее представление о разделе, о связях между отдельными вопросами и позволяет затем более осознанно усваивать конкретный материал, видеть его место в целом предмете. Но эти же эксперименты показали, что такое структурирование учебного материала рационально преимущественно по предметам естественно-математического цикла, причем не по всем темам и только в старших классах.

В нашей стране в обновленных учебных программах приняты определенные меры для повышения информативной емкости учебного содержания.

1). Осуществлен более строгий отбор знаний, умений и навыков по следующим критериям, научная полнота, теоретическая и практическая значимость, соответствие возрастным возможностям учащихся, соответствие имеющемуся времени, международному опыту, учебно-материальной базе, другим условиям обучения. Применение каждого из этих критериев последовательно сжимало учебный материал, делало его более насыщенным.

2). Проведена работа по выделению основных понятий, законов, теорий, умений, навыков. На них акцентировано внимание учителей. От методической службы и самих учителей зависит, чтобы все эти указания не остались на бумаге, чтобы учебный материал излагался с выделением главного.

3). Во всех программах выделен раздел «Международные связи». Предполагается, что учителя будут больше опираться на ранее изученное, на данные других учебных предметов, что будет способствовать более осознанному усвоению содержания образования. Усиление взаимосвязей учетного материала позволяет формировать межпредметное мышление, ориентированное на усвоение целостной картины мира.

4) Большое внимание уделено формированию у учащихся общеучебных умений и навыков. Наличие таких навыков позволяет усваивать больший объем учебной информации за меньшее время.

5) информативность содержания всех учебных предметов увеличена за счет введения в них сведений о новых социально-экономических процессах, связанных с ускорением развития нашей страны, с новыми технологиями, сведений о глобальных проблемах человечества (борьба за мир, экономические, географические, экологические проблемы). Все это делает содержание образования более напряженным и требует интенсификации учебного процесса.

6) повышена роль теоретических знаний в общей системе содержания школьного образования.

Подводя итог сказанному, можно так кратко охарактеризовать основные направления совершенствования структуры содержания образования в условиях интенсификации учебного процесса:

а) усиление направленности содержания на комплексное осуществление трех его основных функций - образовательной, воспитательной и развивающей;

б) повышение информативной емкости каждого урока за счет максимального насыщения содержания при сохранении его доступности;

в) подача материала укрупненными блоками, усиление роли обобщения в процессе изучения материала, проведение обобщающих уроков;

г) повышение значимости теории в содержании образования;

д) расширение применения дедуктивного подхода там, где он оказывается особенно эффективным;

е) усиление межпредметных связей;

ж) улучшение отбора упражнений с тем, чтобы минимумом упражнений решать больший круг учебно-развивающих задач;

з) применение алгоритмических указаний в процессе обучения;

и) использование компьютерных устройств;

к) формирование общеучебных умений и навыков;

л) концентрация внимания на усвоении ведущих понятий, умений и навыков, выделяемых в обновленных учебных программах.

4. Активизация процесса обучения

Среди способов интенсификации обучения особое значение имеет применение методов, форм, средств, приемов, активизирующих учебно-познавательную деятельность учащихся, стимулирующих их учение. Большую роль тут играют проблемно-поисковые методы, учебные беседы, дискуссии, исследовательские опыты, познавательные игры, самостоятельная работа учеников, алгоритмизация и т.д.

В школьной практике все шире и шире находят применение методы проблемного обучения. Изданы учебно-методические разработки, в которых показываются пути их использования.

Интенсивная организация учебного процесса предполагает оперативную обратную связь, быстрое получение информации от эффективности применяемых мер и столь же оперативное регулирование и коррекцию обучения. Следовательно, необходимо значительно улучшить использование в учебном процессе методов контроля и оценки знаний.

Для интенсификации обучения важен не только темп контроля, но и его аналитичность. Учителю надо знать не только пробелы в знаниях, но и их причины. Наиболее важно реализовать решительное улучшение психолога, педагогического изучения школьников, выявление причин отставания в учебе. Среди таких причин могут быть недостатки здоровья, дефекты воспитанности личности, плохие домашние условия, изъяны самого процесса обучения, в том числе отсутствие индивидуального подхода и т.д. Ценную информацию о причинах отставания учеников дают уже вошедшие в практику лучших школ «педагогические консилиумы», проводимые классным руководителем с участием всех учителей класса, школьного врача, актива родителей.

Знание причин неуспеваемости будет способствовать преодолению формализма и процентомании в школе.

Необходим глубокий анализ качества процесса обучения. Для этого важно знать реальные учебные возможности школьников, перспективы роста, «зону ближайшего развития» каждого из них.

Соответствие успеваемости реальным возможностям учеников будет свидетельствовать об оптимальности достигнутых результатов.

§5. Совершенствование форм обучения

В современной школе применяются разнообразные формы обучения - уроки, практикумы, факультативные занятия, экскурсии, семинары, собеседования, консультации, конференции, лекции, домашние задания.

Характерной особенностью совершенствования форм обучения на данном этапе является стремление учителей к применению разнообразных видов уроков в общей системе изучения определенного раздела или темы. При чем у наиболее опытных учителей складывается свой методический почерк, который позволяет им максимально раскрыть сильные стороны своего мастерства и за счет разнообразия форм активизировать познавательную деятельность учеников.

При имеющемся многообразии форм организации обучения было бы весьма опрометчиво попытаться навязать всем учителям страны какую-то одну из них как панацею от всех бед. Дело в том, что в педагогике закономерно установлена возможность решать одну и ту же учебно-воспитательную задачу разными сочетаниями не только методов, но и форм организации учебного процесса. Вместе с тем современная дидактика рекомендует непрерывно обновлять арсенал форм организации обучения, вносить в общую копилку опыта все новые и новые подходы к работе с учениками. Весьма важно как можно шире использовать собеседования, семинары, конференции, встречи с учащимися. На таких занятиях монолог учителя заменяется диалогом с учениками.

Собеседования- такая форма занятий, при которой на уроке или вне его ставится для обсуждения какой-то вопрос и завязывается непринужденная беседа, обмен мнениями. Чаще всего собеседования посвящаются обобщению и систематизации ранее изученного, установлению связи знаний с жизненными фактами.

§ 6. Использование компьютеров

Технические средства обучения всегда использовались в основном для усиления наглядности обучения. Внедрение компьютеров открывает принципиально новые возможности для управления учебно-познавательной деятельностью, для ее интенсификации.

Компьютеры позволяют значительно увеличить объем усваиваемой учениками информации, благодаря тому, что она подается в более обобщенном, систематизированном виде, причем не в статике, а в динамике. Например, на уроках математики можно видеть процесс вписывания геометрических фигур друг в друга. Все это преобразует и наглядность, делает ее качественно иной, - чем при обычном обучении.

С помощью компьютеров, запрограммированных определенным образом. Можно ускорить процесс учебного познания, используя алгоритмы решения тех или иных задач по математике.

Богатые возможности открывают компьютеры для применения упражнений программированного типа. На дисплее не только даются вопросы задания, но и приводятся варианты ответов на тот или иной вопрос, из которых ученики выбирают верный. ЭВМ оценивает правильность ответа и дает сигнал к продолжению действий или же предлагает дополнительное задание.

ЭВМ ускоряет вычисления, проводимые учениками на уроках математики. Экономия времени за счет сокращения вычислительных операций позволяет изучать большой объем информации, расширять круг упражнений, более тщательно закреплять изученное.

С внедрением компьютеров в учебный процесс появляется уникальная возможность для решения задач нового типа, называемых операций позволяет изучать нового типа, называемых оптимизированными. Речь идет о задачах, в которых из ряда возможных вариантов выбирается один, наиболее рациональный с определенной точки зрения. Это могут быть задачи: на выбор самого экономичного решения; на оптимальные варианты перевозок грузов; на выбор оптимальных вариантов железнодорожных и других трасс и т.д. Причем компьютер позволяет графически, а не только математически находить оптимальное решение.

Обычно в школе такие задачи не решались, так как это требовало значительных затрат времени. Теперь это стало реальным.

Появление персональных компьютеров ЭВМ открывает новую страницу в развитии самостоятельности школьников. Собственно, обучающая машина и предназначена для самостоятельной работы над учебным материалом, заложенным в банк информации. По сигналу обучающегося на экран машины последовательно даются первая, вторая, третья дозы информации, контрольные вопросы, новые сведения. Информация может быть построена в индуктивной или дедуктивной форме. ЭВМ дает по ходу работы справки и пояснения. Компьютер как бы соединяет в себе ряд традиционных технических средств обучения.

ЭВМ позволяет дифференцировать задания ученикам по степени сложности или по характеру требуемой помощи. В память ЭВМ закладываются консультативные указания, помогающие решить задачу, от самых простых до весьма сложных. Вначале компьютер указывает лишь класс задачи, затем дает рисунок, ответ к задаче. Если ученик продолжает затрудняться, компьютер показывает аналогичную задачу и начало решения и т.п.

Наиболее подготовленные учащиеся могут решать задачи несколькими способами, находить с помощью ЭВМ самое рациональное решение. До сих пор это делалось редко из-за нехватки времени на вычисления.

Заключение

Завершая характеристику основных факторов интенсификации обучения, подчеркнем, что все они должны применять во взаимосвязи. Нельзя рассчитывать, что только отдельными из них можно решить проблему интенсификации. Недопустимо выводить той или иной фактор в абсолют; надо искать в каждом случае оптимальные сочетания факторов интенсификации для конкретных условий класса, возраста учеников, специфики предмета и возможностей учителя. Только такой подход может принести действительные успехи в повышении эффективности и качества обучение школьников.

Литература

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов, М., 1984.

2. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982.

4. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М., 1985.

5. Дидактика средней школы. Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., М., 1982.

6. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

7. Монахов В.М., Беляева Э.С., Краснер Н.Я. Методы оптимизации. М., 1978.

8. Психолого-педагогическая и психофизиологические проблемы компьютерного обучения. М., 1985.

9. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М., 1986.

10. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. М., 1985.

Отзыв

о дипломной работе «Вопросы интенсификации обучения» студентки 6-го курса специальности «математика» Математического факультета КБГУ Лакуновой З.

Интеграция передового опыта, всей школьной практики и науки способствует перестройке стиля работы современной школы, повышению качества обучения и воспитания подрастающих поколений.

Ускоренное возрастание потока научно-технической информации предъявляет все новые требования к человеческому фактору в сфере образования, которая призвана лучше готовить подрастающие поколения к труду и жизни. Обучение должно формировать новый тип мышления, рассчитанный на более эффективное решение важных проблем, возникающих в различных областях жизнедеятельности человека.

В данной работе проводится достаточно глубокий анализ следующих основных факторов интенсификации обучения: повышение целенаправленности обучения, усиление мотивации учения, повышение информативной емкости содержания образования, применение активных методов и форм обучения, ускорение темпа учебных действий, развитие навыков учебного труда, использование компьютеров и других новых технических средств.

Считаю, что дипломная работа студентки Лакуновой З. удовлетворяет требованиям, предъявляемым к дипломным работам, и может быть допущена к защите.

Предварительная оценка: «хорошо » .

Научный руководитель:

д.ф.-м.н. , проф.каф. Г и ВА /В.Н. Шокуев/

Подобные документы

Основные направления перестройки обучения в современной школе: интенсификация и оптимизация учебного процесса. Интенсификация обучения как повышение производительности труда учителя и ученика в единицу времени. Педагогическое общение, функции обучения.

реферат , добавлен 23.10.2009


реферат , добавлен 05.10.2012


Принципы построения учебного процесса с использованием активных методов обучения и практическое их применение в школах. Условия повышения эффективности развития школьников. Гармоничное развитие личности воспитанника, выявление его творческих возможностей.

курсовая работа , добавлен 29.10.2014


Назначение и особенности проведения разных видов активных методов обучения. Разработка и реализация активных форм и методов в преподавании специальной технологии. Анализ психологической готовности преподавателей к использованию активных методов обучения.

курсовая работа , добавлен 22.06.2015


Теоретические подходы к построению учебного процесса и поиску возможностей его оптимизации. Принцип сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов. Внутренняя структура процесса обучения как единство преподавания и учения.

контрольная работа , добавлен 10.08.2014


Теоретические основы применения активных методов обучения в процессе подготовки специалистов в ВУЗе с целью повышения эффективности их обучения. Анализ видов и форм организации обучения с использованием активных методов на примере ЗАБГГПУ г. Чита.

курсовая работа , добавлен 07.05.2011


Технологии модернизации обучения на основе активизации и интенсификации деятельности студентов. Классификация форм активного обучения. Применение интерактивных, знаково-контекстных, частично-поисковых методов обучения как образовательных инноваций.

реферат , добавлен 15.06.2015


Психолого-педагогические аспекты применения технологий активного обучения в высшем профессиональном образовании. Влияние технологий на развитие мотивации учения. Освоение дисциплины "Литература русского зарубежья", содержание учебного плана курса.

дипломная работа , добавлен 29.09.2013


Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий. Выявление уровня сформированности коллективных универсальных учебных действий.

курсовая работа , добавлен 11.07.2015


Формирование, развитие и динамика интеллектуальной активности. Педагогический процесс с использованием активных методов. Условия, способствующие развитию творческой индивидуальности. Эффективность активных методов обучения. Групповые формы обучения.