Плюсы программы шевченко с г. Рабочие коррекционные программы для детей с зпр

Введение

Пособие «Подготовка к школе детей с задержкой психического раз­вития», разработанное по заказу Министерства образования РФ, состо­ит из двух книг. В первой книге 1 раскрываются организационные ас­пекты системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания указанной категории детей, даны пояснительные записки к програм­мам и сами программы (авторы С.Г.Шевченко, Р.Д.Тригер, И.Н.Волкова, Г.М.Капустина).

Рассматривая вопросы, связанные с подготовкой к школе детей с задержкой психического развития (далее - ЗПР), необходимо по­нимать, что основной задачей является повышение уровня психиче­ского развития ребенка: интеллектуального, эмоционального, со­циального.

Подготовка к школе осуществляется не для того, чтобы ребенок с ЗПР освоил часть материала из начальной школы на более ранней сту­пени старшего дошкольного возраста. Без этой подготовки такой ребе­нок на начальной ступени обучения не освоит необходимых знаний, умений и навыков, способов учебной работы, а следовательно, не смо­жет остаться в традиционной системе обучения.

Формирование дошкольных знаний и представлений, а также спо­собов деятельности рассматривается не как самоцель, а как одно из средств психического развития ребенка и воспитания у него положи­тельных качеств личности. При этом ставятся общие задачи:

г- создать ребенку с ЗПР возможность осуществлять содержатель­ную деятельность в условиях, оптимальных для его всесторонне­го и своевременного психического развития;

обеспечить охрану и укрепление его здоровья;

осуществить коррекцию (исправление или ослабление) негатив­
ных тенденций развития;

5* стимулировать и обогащать развитие во всех видах деятельности

(познавательной, игровой, продуктивной, трудовой); >провести профилактику (предупреждение) вторичных отклоне­ний в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе. Единство указанных направлений обеспечивает эффективность коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР.

1 См.: Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Кни­га 1/ Под общей ред. С.Г.Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2003.

^ W &™

отмечает, что главная цель курса - всестороннее развитие ребенка с ЗПР: развитие любознательности, мыслительных операций. Основное средство интеллектуального воспитания ребенка, его личностных ка­честв - организация предметно-практической деятельности. Учебный материал на занятиях дается не в готовом виде, а вводится на основе деятельностного подхода, т.е. связи и отношения между предметами дети «открывают» путем анализа, сравнения, выявления существен­ных взаимосвязей.

В программе дошкольного курса развития речевого (фонематическо­го) восприятия и подготовки к обучению грамоте (автор - Р.Д.Тригер) ставятся следующие задачи: развитие интереса и внимания к слову, к речи (собственной и окружающих); обогащение словаря, развитие грамматического строя речи, навыков связной речи с опорой на речевой опыт ребенка - носителя языка. Использование автором программы метода звукового анализа слов, а также логопедических приемов для дифференциации звуков способствует предупреждению ошибок прк чтении и письме.

Автор программы «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» (С.Г.Шевченко) важнейшую цель курса видит в расширении и систематизации знаний и представлений детей с ЗПР об окружающем мире с опорой на жизненный опыт ребенка. В соответствии с програм­мой дошкольник знакомится с целостной картиной мира (в этом курсе представлено содержание двух образовательных областей - естест­вознания и обществознания). Знания и представления о природных и общественных объектах и явлениях дети накапливают в процессе непосредственных наблюдений и практической деятельности, закреп­ляют и расширяют их в дидактических и сюжетно-ролевых играх. В ходе обсуждения наблюдаемых объектов и явлений дети учатся ана­лизировать свои наблюдения, сравнивать, обобщать, приходить к определенным суждениям, выводам. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи активизируется словарь детей, формируются навыки связной речи.

Значительное место в подготовке к школе детей с ЗПР занимает программа «Ознакомление с художественной литературой» (автор - И.Н.Волкова), направленная на формирование у дошкольников навы­ков восприятия произведений различных жанров. Программа способ­ствует развитию творческой деятельности через различные виды про­дуктивной деятельности.

Занятия строятся в соответствии с режимом дня в детском саду и| учебным планом, представленными ниже.

Примерный режим дня в детском саду

	Время по
		подготови­тельная
Прием детей в группе (на участке), осмотр, игры, утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Подготовка к занятиям (к прогулке)
Занятия (включая перерывы) фрон­тальные и /или подгрупповые"
Свободная деятельность детей, игра
Подготовка к прогулке, прогулка
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Подъем, туалет, свободная деятельность, игры
Фронтальные общегрупповые занятия и/или игры
Подготовка к полднику, полдник
Свободная деяаельность, игры, инди­видуальные коррекционные занятия
Индивидуальная коррекционно-раз-вивающая работа воспитателя
Подготовка к прогулке, прогулка, уход детей домой

1 Индивидуальные занятия у логопеда, психолога, дефектолога проводятся с 10.35 до 12.20 в старшей группе, с 10.35 до 12.30 в подготовительной группе.

В примерном режиме дня (холодный период) указана общая длительность всех видов деятельности детей, включая переры­вы. В зависимости от содержания продолжительность разных занятий, организуемых педагогом-дефектологом и воспитате­лем, а также музыкальным руководителем и руководителем фи­зического воспитания, может быть различной - от 20 до 30 мин.

Обучение на занятиях в старшей и подготовительной группах

	Вид занятий	Старшая (1 подгото­вительная группа)	Подгото­вительная (II подго­товитель­ная группа)
	Ознакомление с окружающим миром и развитие речи (интегрированный курс)
	Ознакомление с художественной лите­ратурой
	Развитие речевого (фонематического) восприятия
	Подготовка к обучению грамоте
	Развитие элементарных математичес­ких представлений
	Изобразительная деятельность: рисование, лепка конструирование / аппликация	2(в«) kb) 1(в)	2 (в) kb) 1(в)
	Музыкально-ритмические занятия
	Физкультурные занятия

1 Дефектолог.

2 Воспитатель.

Во второй книге пособия представлено примерное тематическое планирование занятий с детьми 5-6 и 6-7 лет по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи (авторы - С.Г.Шевченко, Р.В.Былич, И.А.Кузнецова), развитию речевого (фонематическо­го) восприятия и подготовке к обучению грамоте (авторы - Р.Д.Тригер, И.Н.Волкова), ознакомлению с художественной лите­ратурой (автор - И.Н.Волкова), развитию элементарных матема­тических представлений (авторы - И.К.Белова, Г.Н.Максимова).

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Шестой год жизни

(2 занятия в неделю, всего 64 занятия)

В работе с детьми первой подготовительной (старшей) группы значительное внимание необходимо уделить теме «Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве». Формиро­вание пространственных представлений и практических умений ориентироваться в пространстве у детей шестого года жизни осу­ществляется на каждом занятии независимо от того, какое новое понятие (цвет, форма, величина) отрабатывается в этот период.

Изучение тем «Родная природа», «Растения», «Животные» должно быть тесно увязано с непосредственными наблюдения­ми в природе, которые организуются воспитателем. Важно на­учить детей выделять в природных объектах опознавательные признаки, по которым ребенок сможет их легко узнавать и пра­вильно называть.

При изучении раздела «Знакомство с ближайшим окружени­ем» работу следует нацелить не столько на расширение словаря (наименования конкретных предметов дети легко запоминают), сколько на формирование обобщающих понятий. Поэтому необ­ходимо организовать практические действия дошкольников по созданию групп, подбору обобщающих слов, исключению «лиш­них» предметов, а также составлению новых групп с этими «лишними» предметами.

	Тема занятия	Оборудование, дидактические игры и упражнения
Свойства предметов. Расположение предметов в пространстве (12 занятий)
	Цвет предметов. Основные цвета - красный, желтый, синий, их различе­ние и называние. Уметь подбирать из окружающей обстановки предметы, сходные по цвету с цветом образца. Уп­ражнять в различении правой и левой руки, ноги, других частей тела и лица человека. Понятия справа - слева.	Оборудование: иллюс­трации из серии «Чу­деса познания» (14), тетрадь «Предметы вокруг нас» (12). Дидактические игры: «Цветное лото» , «Футболист» (1).

	Желтый, красный, оранжевый. Предметы оранжевого цвета. Разли­чение желтого, красного, оранжево­го цветов, их названия. Формирова­ние приема сопоставления предме­тов по цвету (прикладывание вплот­ную, сличение с образцом). Закре­пить узнавание геометрических фи­гур (квадрат, прямоугольник, круг). Понятия верх - низ.	Оборудование: геометри­ческие фигуры, иллюстра­тивный материал из серии «Чудеса познания» (14), тетрадь «Предметы во­круг нас» (12). Дидактические игры: «Заполни пустые клет­ки», « Где какие фигуры лежат?» (2).
	Цвет предметов. Получение зеле­ного цвета. Различение желтого, синего, зеленого цветов. Закрепле­ние приема сопоставления предме­тов по цвету (прикладывание вплот­ную, сличение с фоном и образцом).	Оборудование: иллюстра­ции фруктов, ягод, ово­щей, муляжи фруктов и овощей, рисунки из серии «Чудеса познания» (14). Дидактические игры: «Разноцветная вода» , «Цветные дома».
	Геометрические фигуры. Закрепить узнавание геометрических фигур: треугольник, квадрат, круг, овал. Учить соотносить геометрические фигуры (круг - овал) с фруктами, овощами, полностью совпадающими по форме с указанными фигурами. Познакомить с понятиями спереди - сзади.	Оборудование: тетрадь « Предметы вокруг нас » (12). Дидактическая игра: «Петрушка отгадывает» (11).
	Цвет предметов. Фиолетовый цвет. Упражнять в различении фио­летового, синего, красного цветов. Понятия внутри, снаружи, около, между.	Оборудование: иллюстра­тивный материал из серии «Чудеса познания», (раздел «Цвет») (14). Раздаточный материал: контурное изображение баклажана. Дидактические игры: «Помоги Незнайке со­брать букет» (5), «Спрячь мышку от кошки»
	Геометрические фигуры. Закрепле­ние наименований геометрических фигур (круг, квадрат, прямоуголь­ник, треугольник, овал). Конструи­рование из палочек и ниток. Закре­пить понятия верх - низ, справа - слева.	Оборудование: геометри­ческие фигуры, палочки, нитки. Дидактические игры: «Узнай по описанию» (1), «Что стоит внизу, навер­ху, рядом?» (5).

	Цвет предметов. Закрепление умения правильно называть изученные цвета. Учить подбирать предметы (предметные картинки), одинаковые с образцом по цвету. Закрепление знания названий гео­метрических фигур (треугольник, квадрат, прямоугольник).	Оборудование: таблица цветов, разноцветные предметные картинки. Дидактические игры: «Найди цветок для бабоч­ки» (5), «Каждую фигуру на свое место» (6).
	Форма предметов. Различать пред­меты круглой и овальной формы (с использованием плодов и семян). Соотносить геометрические формы с формой реальных предметов и их изображений.	Оборудование: иллюстра­тивный материал из се­рии «Чудеса познания» , (раздел «Формы») (14), тетрадь «Предметы вокруг нас» (12). Дидактические игры: «Подбери по форме» (3), «Сравни предметы» (3).
	Величина предметов. Сравнение предметов по величине. Нахожде­ние предметов заданной формы и ве­личины. Понятия под, над, рядом, навстречу друг другу.	Оборудование: иллюстра­тивный материал тетради «Предметы вокруг нас» (12). Дидактические иг ры: «Кто скорее свернет ленту?» (5), «Построй во­рота» (5).
	Цвет, форма, величина предметов. Различение изученных геометричес­ких фигур. Подбор пар предметов, одинаковых по цвету и размеру, цвету и форме, размеру и форме	Дидактические игры: «Чей домик?» (5), «Сделай картинку» (5), «Куда идет зайка?» (5).
	Геометрические фигуры. Учить ана­лизировать пространственное поло­жение геометрических фигур; выде­лять признаки цвета, формы, вели­чины.	Оборудование: тетрадь «Предметы вокруг нас» , геометрические фигуры. Дидактическая игра: «Помоги вышить коврик» (5).
	Цвет предметов. Закрепить узнава­ние изученных цветов и иа назва­ний; распределять предметы на группы по цвету и форм», учить классифицировать предметы.	Оборудование: карточки изученных цветов, пред­метов картинки, тетрадь «Предметы вокруг нас» . Дидактическая игра: «Угадай, какие овощи в корзк е» (5).

Родная природа (17 занятий)
	Осень (начало осени). Закрепить знания детей о временах года. Си­стематизировать представления об осени на основе рассматривания сю­жетных картинок, содержащих от­личительные признаки (уменьше­ние продолжительности дня, похо­лодание, частые дожди). Закрепить знания детей о желтом, зеленом, красном цветах в природе.	Оборудование: осенние ли­стья, картина «Осень». Дидактические игры: «Узнай по цвету» (7), «Какое время года?» (7).
	Деревья и кустарники осенью. Рас­ширить и уточнить понятия детей о растениях ближайшего окружения, познакомить с изменениями в жиз­ни растений осенью (созревание плодов и семян, увядание цветов и трав, изменение окраски листьев на деревьях и кустарниках).	Оборудование: листья с деревьев, картина «Лес». Дидактические игры: «Что изменилось?» (8), «Назови ласково» (8), «С какой ветки детки?» (8).
	Грибы. Познакомить детей с гриба­ми. Дать понятия: съедобный, не­съедобный. Уточнить представле­ние детей о значении леса в жизни человека. Воспитывать бережное отношение к природе.	Оборудование: муляжи грибов, рисунки грибов. Дидактические игры: «Лото- вкладыши» (5), «Когда это бывает?» (5).
	Цветы осенью. Познакомить детей с осенними цветами, значением цветов в жизни человека, строени­ем (корень, стебель, лист, цветок).	Оборудование: живые цветы и их иллюстрации. Дидактические игры: «С какой ветки детки?» (8), «Помоги Незнайке собрать букет» (5).
	Середина осени. Уточнить и расши­рить представления об осени, ее признаках (дальнейшее уменьше­ние продолжительности дня, холодные дожди, листопад). Охрана растений осенью.	Оборудование: картина «Листопад». Дидактические игры: «Когда это бывает?» (5), «Лото-вкладыши» (5).
	Поздняя осень. Закрепить знания детей об осени. Название осенних месяцев. Поздняя осень (предзимье): дальнейшее уменьшение продолжи­тельности дня, холодные дожди, замо­розки. Познакомить детей с жизнью домашних и диких животных осенью.	Оборудование: картина «Осень». Дидактические игры «Когда это бывает?» (5), «Какое это время года?» (5)

34. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. – М., 2004.

Приложение

Пословицы и задачи на развитие логического мышления

Пословицы

Без букв и грамматики не учатся и математике.

Языком не спеши, а делом не смеши.

У семи нянек дитя без глаза.

Семь бед – один ответ.

Семеро одного не ждут.

Семь раз отмерь, один раз отрежь.

Словесные игры.

Сын моего отца, а мне не брат. Кто это? (Я сам)

Какое число записывается тремя буквами и тремя цифрами? (Сто – 100)

Ты, да я, да мы с тобой. Много ли нас? (Двое)

Мать с дочерью, да дочь с матерью, да бабушка с внучкой.

Много ли их всех? (Трое – бабушка, дочь, внучка)

Один льет, другой пьет, третий зеленеет да растет. (Дождь, земля, пшеница)

Тройка лошадей пробежала 30 километров. Поскольку километров пробежала каждая лошадь? (По 30 километров)

У чего нельзя найти ни начала, ни конца. (У кольца)

Как разделить 5 яблок между пятью детьми так, чтобы каждый получил по яблоку, а одно яблоко осталось в корзине? (Один берет яблоко вместе с корзиной)

Учили в детстве мы, друзья,

Наш алфавит от А до Я …

Большая сила в буквах есть,

Когда мы можем их прочесть.

Все дело в том лишь, где и как

Поставлен в слове каждый знак.

С. Михалков «Азбука»

Палочки, крючочки, закорючки, точки

Бегали толпою и поодиночке.

Ссорились, мирились, прыгали без дела.

Наконец, без дела жить им надоело.

И сказал им кто – то умный и серьезный:

Взяться за работу никогда не поздно.

Слышим мы повсюду много разных звуков,

Но для них покуда нету знаков – букв.

Эй, крючки и точки, черточки, кружочки!

Собирайтесь вместе, становитесь в строчки

И шагайте слаженно

По листу бумажному!

Черточки послушались, прекратили драки,

Превратились в нужные, правильные знаки.

Стали всем понятными буквами печатными.

И тогда вприпрыжку

Прибежали в книжку!

Е. Измайлов. «Как появились буквы»

Буквы – значки, как бойцы на парад,

В строгом порядке построились в ряд,

Каждый в условленном месте стоит,

А называется ряд – алфавит.

Тридцать три родных сестрицы,

Писаны красавицы,

На одной живут странице,

А повсюду славятся.

К вам они сейчас спешат,

Славные сестрицы,

Очень просят всех ребят

С нами подружиться!

А, Б, В, Г, Д, Е, Ж –

Подкатили на еже!

З, И, К, Л, М, Н, О –

дружно вылезли в окно.

П, Р, С, Т, У, Ф, Х –

Оседлали петуха.

Ц, Ч, Ш, Щ, Э, Ю, Я –

Вот и все они друзья!

Пять сестренок опоздали –

Вы, конечно, их узнали?

(Ё, Й, Ъ, Ы, Ь).

Вы ознакомьтесь с ними, дети!

Вот они – стоят рядком.

Очень плохо жить на свете

Тем, кто с ними не знаком.

Б. Заходер. «Песенка – азбука»

Что случилось? Что случилось?

С полки азбука свалилась.

Больно вывихнула ножку

Прописная буква М.

Г ударилась немножко,

Ж рассыпалась совсем!

Потеряла буква Ю перекладину свою!

Очутившись на полу, поломала хвостик У!

Ф, бедняжку, так раздуло, -

Не прочесть ее никак!

Букву Р перевернуло –

Превратило в мягкий знак!

Буква С совсем сомкнулась –

Превратилась в букву О.

Буква А, когда очнулась, не узнала никого.

С. Михалков. «Азбука»

Гласные звуки

Ударение над гласной может сделать букву ясной.

Если буква гласная вызвала сомнение,

Ты немедленно ее ставь под ударение.

Согласные звуки

Чтоб меньше было случаев неясных

И чтобы ответов не было плохих,

Прислушайтесь к звучанию согласных,

Чтобы не путать звонких и глухих…

Глухие звуки – это непоседы,

Они спокойно не желают жить.

Они стремятся звонкого соседа

Во что бы то ни стало оглушить.

О! как ужасно и опасно нам букву Т писать напрасно!

Но всем известно, сколь прелестно

Нам Т писать, когда уместно!

Твердый и мягкий знаки.

Мягкий знак – хитрый знак.

Не сказать его никак

Он не произносится,

Но в слово часто просится.

Почему у дома угол

Превратился сразу в уголь,

Без пожара просто так?

Это сделал мягкий знак.

Сделать нам не так уж трудно,

Чтоб на мель не село судно.

Мягкий знак перечеркнуть –

И свободен водный путь.

Корабли, плывите смело!

Стало мель кусочком мела!

Е.Измайлов. «Буква мягкий знак»

Не чересчур ли ты добряк? -

Так знаку Мягкому промолвил Твердый знак.

Слова и буквы ты всегда смягчить стремишься.

Нет, в алфавит ты не годишься!

Кто б говорил, но ты б уж помолчал! -

Знак Мягкий Твердому на это отвечал.

Ты тверд и груб, как суковатый дуб.

Давным-давно пора, как букву ЯТЬ,

Тебя из азбуки изъять…

Друзья! Ваш разговор – никчемные слова, -

Услыша этот спор, сказала буква А.

Вы оба хороши, достойно оба чести,

Когда стоите в нужном месте.

Состав слова

Слово делится на части,

Ах, какое это счастье!

Может каждый грамотей

Делать слово из частей!

Живут на свете, людям помогая,

Приставки через -, из -, воз -, раз - и без -,

Но звук глухой согласный их встречает,

И мы их пишем только с буквой С.

Заглавная буква

Сказала Й сестре родной:

Вот ты, сестра, соседка,

Бываешь часто прописной,

А я ужасно редко.

Ну, редко – это не беда.

Иные буквы – никогда!

И много их?

Да целых три:

Сестра и с ней два брата.

Зовут их так…

Не говори…

Скажите вы, ребята!

(Ъ – ер, Ь – ерь, Ы – еры – так называли эти буквы раньше.)

Буква обычная выросла вдруг.

Выросла выше букв – подруг.

Смотря с почтеньем на букву подруги,

Но почему, за какие заслуги?

Буква расти не сама захотела,

Букве поручено важное дело,

Ставится в слово не зря и не просто

Буква такого высокого роста.

Ставится буква у строчки вначале,

Чтобы начало все замечали.

Имя, фамилия пишутся с нею,

Чтоб заметней им быть и виднее.

Чтобы звучали громко и гордо,

Имя твое, имя улицы, города.

Буква большая – совсем не пустяк,

В букве большой – уважения знак.

Е. Измайлов.

День вступил в свои права,

Постучались в дверь слова.

Я открыл им. Что за чудо?

Предо мною близнецы.

Я спросил их: Вы откуда

Появились, молодцы?

Отвечали мне слова:

«Заверяем, голова,

Что и раньше с нами встречи

Ты имел наверняка.

Мы слова из русской речи,

Из родного языка.

Одинаково нас пишут,

Одинаково нас слышат.

Но важна не только внешность,

Потому не торопись,

Не всегда нужна поспешность,

Ты до смысла доберись.

Наподобие начинки

Смысл запрятан в серединке.

Схожим лицам вопреки,

Мы по смыслу далеки.

Устаревшие слова

Слова, когда – то важные, теперь глядят с тоской:

Они в тома бумажные, в свои дома бумажные уходят на покой…

Ненужные слова уходят на покой.

А нужные слова остались под рукой.

Они всегда нужны, они всегда важны

И нету им замены и смены никакой.

Имя прилагательное

Определяю я предметы,

Он и со мной весьма приметны.

Я украшаю вашу речь,

Меня вам надо знать, беречь!

Есть слова на свете нужные и разные,

С ними при ответе ярче речь у каждого,

Признаки предметов назову я важные.

Есть у меня шестерка слуг,

Проворных, удалых.

И все, что я вижу я вокруг,

Все знаю я от них.

Они по зову моему

Являются в нужде.

Зовут их Как и Почему,

Кто, Что, Когда и Где.

Р. Киплинг.

Я спрятала кукол, играть не хочу.

Мне некогда очень – я буквы учу.

Из них я сама составляю слова

Сама прочитала: дрова и трава.

Дрова на дворе, а трава на лугу.

С. Маршак.

ПОДГОТОВКА

К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

Допущено Министерством образования Российской Федерации

Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе

Организация коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР

Программы коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР

Москва _________

«Школьная Пресса»

«Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»

II полугодие 2003 г.

Канд. пед. наук; , канд. психол. наук; , канд. пед наук; , педагог-дефектолог ДОУ

Рецензенты:

Канд. психол. наук; МЛ. Касицина, методист ГОУ «Детский сад компенсирующего вида».

Подготовка к школе детей с задержкой психического раз­вития. Книга 1/Под общей ред. . - М.: Школьная Пресса, 2003. - 96 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 12).

Пособие разработано по заказу Министерства образования РФ.

В первой книге раскрываются вопросы организации коррекционно-развиваюшего воспитания и обучения старших дошкольников с ЗПР, представлены программы по ознакомлению детей с окружающим ми­ром и развитию речи, по ознакомлению с художественной литературой , по развитию речевого (фонема тического) восприятия и подготовке к обучению грамоте, по развитию элементарных математических пред­ставлений. Программы построены на основе преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного об­разования, прошли многолетнюю апробацию.

Вторая книга содержит тематическое планирование занятий .

Допущено Министерством образования Российской Федерации.

Введение

Методическое пособие «Подготовка к школе детей с за­держкой психического развития», разработанное по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках научной отраслевой программы «Научно-методическое, ма­териально-техническое и информационное обеспечение си­стемы образования» коллективом ученых Института коррекционной педагогики РАО и практических педагогов-дефектологов ГОУ № 000, № 000 г. Москвы, предназначено для работы педагогов-дефектологов в специальных (коррекционных) группах дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида.

Пособие содержит методические рекомендации по орга­низации коррекционно-развивающего воспитания и подго­товки к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР), авторские программы подготовки к школе детей с ЗПР (5-6 и 6-7 лет), а также занятия на год (тематическое планирование) с указанием оборудования, дидактических и сюжетно-ролевых игр, используемых приемов.

Содержание коррекционно-развивающей работы с до­школьниками, представленное в пособии, прошло широкую и многолетнюю апробацию в дошкольных учреждениях Мос­квы и многих регионе Российской Федерации: в г. Самаре и Самарской области , в Рязани, Великом Новгороде, Пензе, Тюмени, Ноябрьске, Кургане, Новом Уренгое, Мегионе, др.

Программы и методические материалы для подготовки к школе детей с ЗПР строятся на основе современных подхо­дов к организации преемственных связей между дошколь­ным и начальным звеньями системы непрерывного образо­вания. Авторы программ дошкольной подготовки детей с ЗПР являются авторами стабильных типовых программ для начальной ступени коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, действующих в стране с 1982 г.

Программы для дошкольной подготовки детей с ЗПР со­держат пропедевтические курсы, способствующие успешно­му усвоению предметных программ для начальной школы.

Как отмечает автор программы по формированию элемен­тарных математических представлений (дошкольная подго­товка по математике детей пятого-седьмого года жизни) кан­дидат пед. наук в пояснительной записке к программе, главная цель курса - всестороннее развитие ре­бенка: развитие любознательности, мыслительных опера­ций. Основное средство интеллектуального воспитания ре­бенка, его личностных качеств - организация предметно-практической деятельности. Учебный материал дается не в готовом виде, а вводится на основе деятельностного подхода, т. е. связи и отношения между предметами дети «открывают» путем анализа, сравнения, выявления существенных взаимо­связей.

Программа развития речевого (фонематического) вос­приятия и подготовки к обучению грамоте (автор) ставит следующие задачи: развитие интереса и внима­ния к слову, к речи (собственной и окружающих); обогаще­ние словаря; развитие грамматического строя речи, навыков связной речи с опорой на речевой опыт ребенка - носителя языка. Использование автором программы мето­да звукового анализа слов, а также логопедических при­емов для дифференциации звуков способствует предуп­реждению ошибок при чтении и письме. Эта программа для детей шестого-седьмого года жизни - начальное звено непрерывного курса так называемой сквозной программы «Обучение грамоте - русский язык - чтение - литература для [-IX классов», создаваемой в системе коррекционно-развивающего обучения.

Автор программы для дошкольников «Ознакомление с ок­ружающим миром и развитие речи» () важней­шую цель курса видит в расширении и систематизации зна­ний и представлений детей с ЗПР об окружающем мире с опорой на жизненный опыт ребенка. Ребенок знакомится с целостной картиной мира (в этом курсе представлено содер­жание двух образовательных областей - естествознания и обществознания). Знания и представления о природных и общественных объектах и явлениях дети накапливают в про­цессе непосредственных наблюдений и практической дея­тельности, расширяют их в дидактических и сюжетно-ролевых играх. В ходе обсуждения наблюдаемых объектов и явле­ний дети учатся их анализировать, сравнивать, обобщать, приходить к определенным суждениям, выводам. На заняти­ях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи активизируется словарь детей, формируются навыки связ­ной речи.

Значительное место в подготовке к школе детей с ЗПР за­нимает программа «Ознакомление с художественной лите­ратурой (автор), направленная4на формирова­ние навыков восприятия ребенком произведений различных жанров. Программа способствует развитие творческой дея­тельности детей через различные виды продуктивной дея­тельности.

Основной задачей подготовки к школе детей с ЗПР явля­ется повышение уровня психического развития ребенка: интеллектуального, эмоционального, социального.

Подготовка к школе ребенка с ЗПР осуществляется с це­лью помочь ему на начальной ступени обучения освоить не­обходимые знания, умения и навыки, способы учебной ра­боты и адаптироваться в традиционной системе обучения. Формирование дошкольных знаний и представлений, а так­же способов деятельности рассматривается не как самоцель, а как одно из средств психического развития ребенка и вос­питания у него положительных качеств личности.

При подготовке к школе детей с ЗПР ставятся общие за­дачи:

Создание ребенку с ЗПР возможности для осуществле­ния содержательной деятельности в условиях, оптималь­ных для его всестороннего и своевременного психичес­кого развития;

Обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;

Коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;

Стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой);

Профилактика (предупреждение) вторичных отклоне­ний в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

Единство указанных направлений позволит обеспечить эффективность коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР.

ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

По данным Министерства образования Российской Феде­рации, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35 % обнару­живают очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся началь­ной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30 % и более. Особое место среди таких детей занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Причины задержки психического развития у детей в на­стоящее время достаточно глубоко и многосторонне изуче­ны, хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей: врачам-неврологам, детским психиатрам , физио­логам, психологам, учителям-дефектологам. Слабое сомати­ческое и нервно-психическое здоровье дошкольников (в 2000 г. здоровыми были признаны 10 % детей) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным на­грузкам. Характерной особенностью таких детей является их недостаточная готовность к школьному обучению.

Причины пониженной готовности детей с зпр к школьному обучению

В период дошкольного детства происходит интенсивное психическое развитие ребенка. За первые 6-7 лет жизни ре­бенок усваивает все основные виды человеческих действий, овладевает развернутой связной речью, устанавливает вза­имоотношения со сверстниками и взрослыми. У него фор­мируется познавательная деятельность: совершенствуется произвольное внимание, развиваются различные виды па­мяти, постепенно он овладевает словесно-логическим мыш­лением.

Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия, спо­собности имеют большое значение для его будущего разви­тия, в том числе и для успешного обучения в школе.

Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей всей воспитательной работы с дошкольни­ками, направленной на их всестороннее развитие - физиче­ское, умственное, нравственное, эстетическое.

Следует отметить, что уровень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях до­школьного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальные показателей пси­хологической готовности дошкольников к началу система­тического обучения выделяется категория детей, характери­зующихся недостаточным уровнем так называемой школь­ной зрелости. Среди них особенно выделяются дети с задержкой психического развития.

Психолого-педагогические наблюдения за пяти-шести-летними детьми с задержкой психического развития и их клиническое изучение (, Г. М. Ка­пустина, и др.) выявили ряд особен­ностей психического развития таких детей.

Разнообразие вариантов развития ребенка-дошкольника зависит от ряда условий и причин, среди которых в первую очередь выделяются:

1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений «взрослый - ребенок», «ребе­нок - ребенок» в семье, обществе в целом и т. п.)

На развитие ребенка оказывают негативное влияние сле­дующие факторы:

Дефицит общения с окружающими взрослыми, вслед­ствие чего не обеспечивается стимуляция развития эмо­циональных, познавательных процессов, речи в периоды, когда общение является для ребенка ведущим видом дея­тельности;

Травмирующее действие социальной микросреды, вызы­вающее состояние повышенной тревожности, вырабатыва­ющее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (ро­бость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и т. п.) или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негативизм, грубость);

Отсутствие адекватных (квалифицированных) педагоги­ческих условий, обеспечивающих реализацию полноценно­го развития ребенка и коррекцию неблагоприятных вариан­тов его развития.

2. Развитие ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, элементов труда и т. д.)

Негативное влияние на развитие ребенка оказывает отсут­ствие полноценной, соответствующей его возрасту деятельно­сти, обеспечивающей «присвоение» и смену ведущего вида де­ятельности в каждом календарном периоде развития ребенка.

3. Состояние здоровья (соматического и нервно-психи­ческого)

Наличие слабовыраженных нарушений центральной нервной системы (резидуальная органическая недостаточ­ность ЦНС) препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Слабовыраженные нарушения ЦНС могут прояв­ляться в виде парциальных недостатков развития эмоцио­нально-личностной и познавательной сфер.

Негативное влияние на развитие ребенка может оказывать тяжелое соматическое заболевание в первые годы жизни ли­бо хронические формы заболеваний с частыми обострения­ми. При тяжелых формах соматогения способна привести к более существенным нарушениям обменных процессов моз­га, более стойкой задержке развития, обусловленной глав­ным образом стойкой астенией, резко снижающей психиче­ский и физический тонус ребенка.

Замедление темпа нормального хода развития, недоста­точное формирование способностей к усвоению знаний мо­гут быть обусловлены как действием отдельного неблаго­приятного фактора (причины), так и их сочетанием.

Наличие слабовыраженных нарушений ЦНС даже при благоприятных социально-педагогических условиях будет ограничивать возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от рождения ребенка общая микро­социальная и педагогическая депривация, негативное и за­частую психотравмирующее влияние семьи, отсутствие индивидуализации в воспитании и обучении могут обусловить отдельное недоразвитие тех или иных функций.

Таким образом, реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от об­щего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к развитию ребенка, с другой - от организации пе­дагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимы в целях профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей.

В коррекционной педагогике в последние годы утверди­лось принципиальное положение о возможностях компен­сации отставания в психическом развитии детей при созда­нии адекватных состоянию ребенка педагогических условий. Эффективность ранней коррекционной работы подтвержда­ет опыт организации дошкольных старших и подготовитель­ных групп для детей с ЗПР в условиях детских садов обще-развивающего вида.

В дошкольные группы для детей с ЗПР принимаются дети, испытывающие трудности в усвоении дошкольной програм­мы. Это обусловливает несвоевременное формирование школьно-значимых функций, элементов учебной деятель­ности и препятствует достижению определенного уровня го­товности к школьному обучению. В состав этой категории входят соматически ослабленные дети, дети с функциональ­ной недостаточностью нервной системы, в том числе из не­благоприятной микросоциальной среды, дети с незрелостью эмоционально-волевой сферы (гармонический и дисгармо­нический инфантилизм), а также имеющие наряду с незре­лостью эмоционально-волевой сферы недостаточное разви­тие познавательной деятельности (развитие внимания, па­мяти, речи).

Особенности познавательной

и речевой деятельности детей с зпр

при поступлении в школу

Центральное место в ситуациях, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу, занима­ет начальный этап обучения ребенка в школе. Это связано с существенным изменением привычных для него условий жизни и усложнением требований к уровню развития позна­вательной и эмоционально-личностной сфер.

Как известно, к началу школьного обучения готовность ребенка определяется уровнем развития различных психиче­ских функций, среди которых ведущее место занимают вос­приятие, память, словесно-логическое мышление, речь, внимание.

В отечественной психологии детальная проработка проб­лемы готовности к школьному обучению, заложенной в тру­дах, содержится в работах (1968), (1981, 1989), (1988), (1991), (1993) и др.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под ин­теллектуальной зрелостью понимаются дифференцирован­ное восприятие; концентрация внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постигать основ­ные связи между явлениями; возможность логического за­поминания; умение воспроизводить образец, а также разви­тие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Интеллектуальная зрелость, по мнению нейропсихологов, существенно отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как от­сутствие импульсивных реакций и возможность продолжи­тельное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относятся потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведе­ние законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Основным критерием готовности к школе в трудах выступает новообразование «внутренняя по­зиция школьника», представляющая собой сплав познава­тельной потребности и потребности в общении на новом уровне.

Рассматривая проблему готовности к шко­ле, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему пра­вил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и др. Все эти предпо­сылки исходят из особенностей психического развития де­тей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, свя­занных с оценкой, формирование самоконтроля.

Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытыва­ющих стойкие трудности в обучении, исследователи отмеча­ют основную черту - низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоциональ­но-волевой сферы детей с ЗПР.

Исследователи отмечают недостаточность процесса пере­работки сенсорной информации (,). Зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Такие де­ти могут не узнать даже знакомые объекты, если они изобра­жены в непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся детей семилетнего возраста.

Таким образом, эффективность восприятия у детей с низ­кой психологической готовностью к школьному обучению снижена по сравнению с нормально развивающимися свер­стниками, а образы - недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышле­ния, что проявляется в результатах и способах выполнения таких заданий, как дорисовывание предметов, составление целого из частей и т. п.

В психологических исследованиях подчеркивается, что такие дети в семилетнем возрасте не достигают необходимо­го для начала обучения уровня развития внимания, воспри­ятия, памяти, мыслительной деятельности. Внимание детей описываемой категории характеризуется низкой концентра­цией; для любого вида их деятельности характерны повы­шенная отвлекаемость и фрагментарное выполнение учеб­ных и внеучебных заданий.

Во всех видах мыслительной деятельности у детей обна­руживается отставание. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне для них доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей. Важное значе­ние для понимания своеобразия мыслительной деятельнос­ти детей с трудностями в обучении имеет анализ особенно­стей их словесно-логического мышления. Для них характе­рен недостаточно высокий уровень сформированное всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобще­ния, абстракции , переноса. Слабая сформированность обобщающей функции слова обусловливает трудности в ов­ладении детьми родовыми понятиями - показателями за­паса видовых конкретных понятий и умений самостоятель­но выделять существенные признаки однородной группы предметов. У детей обнаруживаются недостаточная гиб­кость мышления, склонность к стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия.

Так, при выполнении заданий на «исключение лишнего» на предметном и вербальном материале дети с ЗПР показы­вают разные уровни успешности (продуктивности выполне­ния заданий): на более высоком уровне (II-III уровень) на­ходится 20-30 % детей, правильно выполняющих предмет­ный вариант заданий, но нуждающихся в наводящих вопросах, повторении для выполнения вербального вариан­та задания. Для детей с ЗПР (III-IV уровень), составляю­щих 50-60 %, требуется неоднократное повторение, разъяс­нение, и только 5-7 % не справляются с заданием (V уровень). Как правило, нормально развивающиеся до­школьники распределяются на I-III уровнях продуктивно­сти выполнения интеллектуальных заданий. Несложные не­большие рассказы, сказки слушают с вниманием, переска­зывают с помощью вопросов, но скоро забывают; общий смысл прочитанного понимают.

По данным, дети седьмого года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах пяти (далее часто с ошибками), в обратном счете затрудня­ются; пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах пяти), но нередко не могут назвать результат.

Снижение познавательной активности проявляется в ог­раниченности запаса знаний и представлений об окружаю­щем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе ().

Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности - лепке, рисовании, конструировании (,).

Недостаточная готовность к школе проявляется в замед­ленном формировании соответствующих возрасту элемен­тов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность принимать помощь, усваивать прин­цип действия и переносить его на аналогичные задания по­зволяет более высоко оценивать потенциальные возможнос­ти психического развития детей.

Для игровой деятельности детей характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответ­ствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неспо­собность контролировать свое поведение. Они обычно пред­почитают подвижную игру без правил. По данным ­нецовой (1984 г.), к моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети детей с ЗПР. Преоблада­ние у ребенка игрового мотива не предопределяет обязатель­ного появления трудностей в школьном обучении. Вместе с тем у всех детей с негативным отношением к школе игровые мотивы занимают главенствующее положение в структуре мотивационной сферы. Личность таких детей в силу их не­зрелости еще не стала личностью школьника. Таким обра­зом, уровень развития игровой деятельности к моменту по­ступления в школу не обеспечивает плавного и естественно­го перехода к новому виду ведущей деятельности - учебной. Ребенок еще не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться к школьной жизни.

Негрубое недоразвитие речи может проявляться в наруше­ниях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдаются недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развер­нутость высказывания.

Логопедическое исследование речи у дошкольников с ЗПР показало, что фонетическая сторона их речи страдает разнообразными нарушениями: нечеткостью произнесения ряда звуков, нестойкостью употребления нарушенных зву­ков в речи, заменой одних звуков другими, более простыми по артикуляции . Кроме того, отмечается общая вялость ар­тикуляции, что, как правило, обусловлено проявлением нев­рологической патологии - снижением тонуса артикуляци­онных мышц.

Работу по преодолению таких недостатков необходимо проводить до поступления детей в школу, так как известно, что при смешении звуков в устной речи у школьников на­блюдаются аналогичные ошибки в письме.

Прослеживается взаимосвязь речевого и общего развития детей. Наряду с общей соматической ослабленностью и за­медленным развитием локомоторных функций им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, ко­торая характеризуется плохой координацией движений, не­уверенностью в выполнении дозированных движений, сни­жением скорости и ловкости движения.

Исследование и оценка неречевых процессов, необходи­мые для выявления закономерностей общего развития детей и определения их компенсаторных резервов, показывают, что наибольшие трудности наблюдаются при выполнении движений по словесной инструкции. При задании на вос­произведение какого-либо движения или их серий дети на­рушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Это наглядно проявляется при выпол­нении проб Хэда, перекатывания мяча с одной руки на дру­гую, ловли мяча с небольшого расстояния, прыжков на пра­вой и левой ноге, ритмических движений под музыку и др. (,).

Дети испытывают трудности ориентирования в простран­стве. Поэтому задания, связанные с направлениями движе­ния (например: «Возьми игрушку, которая лежит справа от тебя, пройди немного вперед и положи ее также справа»), де­ти, как правило, не понимают или выполняют неправильно. Сделав одно действие, они останавливаются, как бы ожидая положительного подкрепления и дальнейших разъяснений со стороны взрослого. Если разъяснений не поступает, одни дети переспрашивают задание, другие начинают заниматься своими делами: вертят игрушку в руках, уходят с места, са­дятся и вступают в разговор с кем-либо, так и не поняв, что задание ими не выполнено.

Отмечаются недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Дети исследуемой группы с заданиями на динамическую координацию справи­лись в 84,4 % случаев, на статическую координацию - в 88,8 %, задания на переключаемость выполнили только в 66,6 % случаев. *

Если не организовать специальной коррекционной рабо­ты, нарушения моторики пространственного восприятия, зрительно-моторных координации скажутся при обучении детей письму, в первую очередь на внешней картине письма, в каллиграфии.

В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, игровой деятельности, действи­ях с предметами. Так, эти дети, по словам родителей и воспи­тателей, не любят завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Такая «нелюбовь» связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями. Дети 5-6-летнего воз­раста неохотно выполняют задания по моделированию из мозаики, конструктора, при рисовании дают стереотипные шаблонные изображения; не получаются у них работы из природного материала, лепка, вырезывание из бумаги.

Характерно, что большая сохранность моторных функций отмечается у детей с задержкой психического развития, не имеющих в анамнезе данных о церебрально-органических нарушениях, однако в связи с длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве, переходящими в хрониче­ские заболевания, с неблагоприятной социальной ситуацией развития они также не имеют навыков, соответствующих возрасту.

Следует подчеркнуть, что, несмотря на определенное от­ставание в речевом развитии от возрастной нормы (наруше­ние фонетики, снижение активного запаса слов при доста­точно хорошем пассивном словаре, низкая линейная протя­женность фразы в 3-4 слова, ошибки унификации окончаний родительного падежа множественного числа - типа «глазов», «стулов»), речь этих детей производит впечат­ление достаточно благополучной, но для дошкольников бо­лее младшего возрастного периода.

Коррекционная фронтальная работа, направленная на ак­тивизацию познавательной деятельности, обогащение сло­варя и развитие связной речи, укрепление общих движений и мелкой моторики, индивидуальная логопедическая работа по коррекции нарушений речи позволяют компенсировать отставание в речевом развитии детей и подготовить их к по­ступлению в общеобразовательную школу.

Нарушения речи у детей с ЗПР разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференци­рованного подхода при анализе. Даже фонетические дефек­ты имеют ряд специфических причин. Они могут быть обус­ловлены несформированностью речеслуховых дифференцировок, нарушениями речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата и др.

Самую многочисленную группу составляют дошкольни­ки, у которых сочетаются дефекты смешения звуков и замен или смешения и искаженное произношение звуков. Такие нарушения, как правило, выявляют локальную патологию со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи у дошкольников с ЗПР.

При этом все случаи смешений звуков отмечались в рече­вом потоке, предложениях, данных детям для повторения. В других видах речи (слогах, словах) этого не наблюдалось. Такое смешение звуков может быть обусловлено, во-первых, нарушением фонематического восприятия, которое, как известно из литературы (, и др.), наблюдается у большинства уча­щихся начальных классов с ЗПР. Несформированность фо­нематического восприятия отрицательно влияет на процесс становления звуков у детей. <*

Немаловажное значение имеет недостаточная аналитиче­ская деятельность детей с ЗПР, что не позволяет им в полной мере производить наблюдения над звуками речи, сопостав­лять их. Это и приводит к замедленному введению звуков в активную речь.

Кроме того, смешение звуков может быть вызвано ослаб­лением контроля со стороны ребенка за артикуляцией зву­ков, когда основное внимание его сосредоточено на смыс­ловой стороне высказывания. Осуществление одновремен­ного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность слухового, тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляют значительную трудность.

Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти де­ти испытывают затруднения в удержании последовательнос­ти и количества слогового ряда, а также предложений из четырех-пяти слов ((?Г. Шевченко, 1998).

Изменение характера предъявления экспериментального материала (дополнительное предъявление, замедление тем­па предъявления) не улучшает качества воспроизведения. Дети повторяют вместо трех два слога (ДА-ТА-ДА -» ДА-ТА) или изменяют их порядок.

Количество правильных ответов при воспроизведении ря­да из двух слогов составило 66,6 %, а повторить за логопедом ряд из трех слогов дети смогли только в 23,8 % случаев. Инте­ресны также следующие данные: выделить исследуемый звук среди названных логопедом слов дети смогли в 66,6 % случа­ев, а самостоятельно придумать слово с тем же звуком - в 44,4 % случаев. Еще хуже справляются дети с отбором карти­нок на заданный звук (38,8 %).

В предложениях при их воспроизведении пропускались от­дельные слова, либо дети вообще затруднялись их повторить

(«Весной расцвели цветы: ландыши, нарциссы, тюльпаны. - Весной... цвели... ландыш... тюльпаны. Расцвели цветы, тюльпаны расцвели, цветы...» и т. п.). Такие ошибки у испы­туемых были частыми и устойчивыми.

Был выявлен низкий уровень владения звуковым анали­зом слова детьми с ЗПР, имеющими дефекты речи. По дан­ным, не все дети справляются даже с выделени­ем гласного звука из начала слова. Выделение последова­тельности звуков, определение количества звуков в слове, называние гласных и согласных в конце слова - все это вы­зывает значительные трудности у детей, и часто они не справляются с заданиями.

Нарушения речи, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, проявятся в заменах звуков и букв при обу­чении чтению и письму, поэтому требуется длительная рабо­та по развитию фонематического восприятия и формирова­нию звукового анализа в дошкольный период при подготов­ке ребенка к школе.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР должна осуществляться с коррекцией речи в целом, т. е. включать развитие фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка.

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ВОСПИТАНИЯ И ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

При значительной неоднородности клинико-психологической структуры задержки психического развития в до­школьном возрасте наряду с более незрелыми психическими функциями имеется фонд сохранных психических функций, на который возможно опереться при планировании коррекционных мероприятий.

Опытно-экспериментальная работа, проводимая с 1982 г. в НИИ дефектологии АП Н СССР (с 1992 г. - Институт кор­рекционной педагогики РАО) в различных регионах страны, позволила разработать и апробировать содержание обуче­ния, способствующего активизации познавательной дея­тельности детей с ЗПР, укреплению их физического и психо­неврологического здоровья, коррекции негативных особен­ностей эмоционально-личностной сферы, что в конечном счете обеспечивает полноценную подготовку детей к школе.

Технология организации специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с ЗПР в до­школьном образовательном учреждении компенсирующего и комбинированной) вида предусматривает соблюдение сле­дующих условий:

Наличие в учреждении диагностико-консультативной службы, работающей на междисциплинарной основе;

Построение образовательно-воспитательного процесса (с учетом индивидуальных возрастных, психофизиологичес­ких, личностных особенностей и возможностей детей), обес­печивающего коррекцию нарушений умственного, речевого и эмоционального развития и стимулирование, обогащение развития во всех видах детской деятельности (познаватель­ной, игровой, продуктивной, трудовой, коммуникативной);

Использование адекватных технологий, характеризую­щихся эмоционально-игровой окрашенностью, прикладной направленностью (тактильно-действенным обследованием, экспериментированием, трансформацией) и ценностной значимостью для ребенка того, что он делает, познает, с чем играет и взаимодействует;

Взаимодействие с семьей (активное включение родите­лей в жизнь учреждения, просвещение родителей, объясне­ние цели и задач воспитания и подготовки к школе детей с ЗПР);

Событийный характер в организации жизнедеятельности детей;

Проведение лечебно-оздоровительной работы, создаю­щей благоприятную базу для организации занятий, игр, дру­гих видов деятельности детей.

Диагностико-консулыпативное направление работы осно­вывается на основополагающем принципе дефектологии - принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным междисцип­линарным изучением и динамическим наблюдением за раз­витием ребенка специалистами психолого-медико-педагоги­ческого консилиума (ПМПк): образовательного учреждения, который создается в учреждении по приказу руководителя в составе психолога, логопеда, дефектолога, старшего воспита­теля, врача. В задачи консилиума входят изучение состояния здоровья ребенка (медицинское), выявление уровня разви­тия ведущего вида деятельности, особенностей развития по­знавательной и эмоционально-личностной сфер (психологи­ческое изучение), изучение особенностей развития речевой деятельности (логопедическое изучение), социальной ситуа­ции развития ребенка (отношения в семье , детском саду), за­паса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни (дограмматических, элементарных математи­ческих, об окружающих предметах и явлениях действитель­ности), - педагогическое изучение.

1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 1999.

2. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. - М., 2003.

3. Власова Т.А. Каждому ребенку - надлежащие условия воспитания и обучения. - В кн.: Дети с временными задержками развития. - М., 1971.

4. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1973.

5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М., 2001.

6. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002, № 1.

7. «Истоки». Концепция базисной программы развития ребенка-дошкольника. Новоселова СЛ., Обухова Л.Ф., Парамонова Л.А., Тарасова Т.В. - М., 1995.

8. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб., 2003.

9. «О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями в системе образования. Концепция реформирования системы специального образования». Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования Российско1РФедерации от 9 февраля 1999 г. № 3/1.

10. О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке детей дошкольного возраста в организационных формах обучения. Инструктивно-методическое письмо МО РФ от 14.03.2000 № 65/23-16.

11. О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии. Письмо МО РФ от 10 марта 2000 года № 212.

12. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М., 2002.

13. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. - М.: ВЛАДОС, 1999.

В учебном пособии на современном уровне раскрываются основные психологические понятия, ведущие закономерности психического развития детей и методы изучения психики ребенка. Излагаются базисные представления об отклонениях в психическом развитии ребенка. Представлены основные способы психологической профилактики и психологической коррекции психических и поведенческих расстройств у детей. Книга окажется незаменимой в качестве учебного пособия для студентов педагогических и медицинских учебных заведений, изучающих психологические дисциплины, слушателей учебных заведений системы последипломного образования.

Представляет несомненный интерес для практических психологов, социальных педагогов, педагогов детских дошкольных учреждений и школ, врачей - детских психиатров, психотерапевтов, педиатров и всех, кого волнуют вопросы психологического благополучия и гармоничного личностного развития детей.

В методических указаниях по проведению психологического обследование детей-дошкольников на предмет определения готовности к школе представлены методики диагностики основных компонентов школьной зрелости ребенка. Особое внимание уделено методике составления психологического заключения по итогам обследования, а также даны некоторые рекомендации по повышению уровня готовности ребенка к обучению в школе.