В статье рассматриваются два ряда проблем – 1) обоснование образования как системы в контексте духовной культуры и 2) связанные с этим проблемы методологии образовательных исследований. Дается критика психолого-педагогической методологии, избегающей исследования духовности человека и ее рациональной трактовки в гуманитарном подходе, что влечет ограничение педагогики эмпирическими исследованиями преимущественно обучения с уходом от гуманитарных проблем воспитания и этики.
целеполагание
телеологическая детерминация
ноосфера
автономия человека
автономия образования
образование и власть
1. Bowen J. A History of Western Education. Volume Three. The Modern West Europe and the New World . Ltd., 1986.
2. Вригт Г.Х. фон. Логико-философские исследования. – М., 1986.
3. Ewers Colin W. and Lacomsky Gabriel. Knoving Educational Administration. Oxf., N. Y. etc. 1991.
4. Знание о прошлом в современной культуре [материалы круглого стола]. Вопросы философии, 2011. – № 8.
5. Новиков А.М. Методология образования. – М., 2002.
6. Огурцов А.П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. – СПб, 2004.
7. Поппер К.Р. Об облаках и часах {Подход к проблеме рациональности и человеческой свободы]. – К. Поппер. Логика и рост научного знания. – М., 1983.
8. Usher R. and Edwards R. Postmodernism and Education. L. a. N. Y., 1996.
9. Философия истории. Под ред. А. С. Панарина. – М., 2001.
10. Фуко М. Интеллектуалы и власть. Ч. 3. – М., 2006.
11. Хабермас Ю. Спор о прошлом и будущем международного права. – Вопросы философии, 2004. – № 3.
Совокупность знаний и ценностей, определяющих индивидуальные или социальные действия того или иного характера, именуется рациональностью. Высшим уровнем рациональности выступает мировоззрение - совокупность наиболее общих знаний и ценностей, доминирующих в обществе в определенную эпоху. Этот довольно рыхлый уровень выражается в виде характерного для той или иной эпохи сочетания мифологии, религии, философии и науки, а также политической идеологии. Ж.Ф. Лиотар именует эти мировоззренческие формы «метарассказами». С этих позиций становление образования как социокультурной системы выглядит следующим образом: мировоззрение как рациональность эпохи взаимодействует с практиками культуры, которые вследствие этого уже в античности расчленяются и группируются в специализированные системы, постепенно обособляющиеся друг от друга. Это такие социокультурные системы как политика, право, религия, философия, наука, искусство, экономика, а также и образование. В каждой из таких систем формируется своя специализированная рациональность, возвышающаяся над специфической системой практик и связанного с ними опыта, а затем также складывается и третий уровень - административно-управленческий. В системе образования этому будут соответствовать 1] образовательное знание [теоретическое и эмпирическое] и ценности; 2] совокупность образовательных практик и связанный с ними профессиональный опыт педагогов; 3] образовательные учреждения - учебные и административные.
Распознание подобного становления и оформления системы образования опирается на изучение фактической истории образования: отчасти на отечественную литературу по истории образования, но главным образом на работы известных историков античного образования В. Йегера и А.-И. Марру, а также на книгу Джемса Боуэна - профессора образования в Университете Новой Англии [См. 2]
С самой обшей точки зрения в данной статье рассматриваются два ряда проблем - 1] обоснование концепции образования как социокультурной системы и 2] связанные с этим проблемы методологии образовательных исследований.
I. Образование рассматривается как социокультурная система со своими внутренними подразделениями. Ее становление связано с возникновением классового общества, государства и, соответственно, возвышением нового, более высокого уровня культуры, основанного на письменности, измерениях и счете, для овладения которыми уже недостаточно простой социализации и семейного воспитания. Необходимость приобщения определенной части людей к новому, возвышающемуся уровню культуры как раз и вызывает появление и развитие образования как особой профессиональной системы. Ее роль в общем контексте культуры, вопреки ходячему взгляду, не сводима к простой «трансляции культуры», а включает урегулирование разрыва между повседневным и более высоким уровнем культуры, а также соответствующих разрывов между культурами различных стран и регионов.
II. Ряд проблем методологии образовательного знания также восходящих к философско-теоретическому уровню, от которого стремится изолироваться психолого-педагогическая методология, доминирующая в отечественных образовательных исследованиях. По существу, позитивистское отчуждение этой методологии от философии образования или даже вообще от философии приводит к игнорированию наиболее общих методологических проблем теории и практики образования. Вне внимания остается проблематика взаимоотношения этой эмпирико-аналитической методологии (заимствованной из естествознания) и методологии гуманитарного знания в теории и практике образования. Уход психолого-педагогической методологии от гуманитарных проблем воспитания, от морали, от идеологии Просвещения, ориентированной на науку. Вдобавок, этот уход сопровождается довольно неуклюжим обращением к религии. Для подобной психолого-педагогической методологии характерно игнорирование автономии человека [или даже ее отрицание, например, Г.П. Щедровицким и его многими последователями], а также автономии образования как социокультурной системы. Отсюда допущение некомпетентных вмешательств в современное отечественное образование других, особенно, вышестоящих структур, не встречающих достаточно убедительных возражений от образовательных специалистов,
Оба ряда проблем - и понимания образования как социокультурной системы и методологии образовательных исследований рассматриваются в контексте их развития в истории западного образования на материалах западной литературы, особенно по философии образования.
Исследование образования в контексте культуры особенно актуально в настоящее время - в эпоху позднего модерна, когда происходит пересмотр и некоторое изменение классической рациональности, идущей от Просвещения. При этом меняются взаимоотношения образования с другими подразделениями культуры - особенно, через сближение с политикой и правом, тяготеющими к рыночной экономике. Сомнительный симбиоз власти и бизнеса перекрывает автономию образования и влияние на него других областей культуры, таких как мировоззрение, наука, мораль, искусство, литература и др. Можно заметить, что эти области, восходящие к наиболее общему уровню культуры, то и дело оказываются под угрозой сокращения часов на их изучение в школах, а то и в вузах. Влиятельность образования до сих пор недооценивалась и недостаточно раскрывалась в исторических и актуальных исследованиях.
Как высказываются многие философы образования, характерной чертой современных политиков является не просто пренебрежение философией, но намеренное отрицание ее. Но это отрицание - не просто по неведению, за ним кроется стремление политиков освободиться от мешающих философско-мировоззренческих оснований культуры, соскользнуть к муссированию прагматически-выгодных частичностей, преувеличить роль прагматики по сравнению со всякой теорией, отойти к технологическому подходу - внедрению нужных интересов без оценки этих интересов и технологий на общих уровнях культуры и без продумывания их последствий, лишь бы они не препятствоствовали повышению прибыли.
Ю. Хабармас видит в этих тенденциях ухудшенный вариант по сравнению с классической рациональностью раннего модерна [см. 11, с. 31]. Ранний модерн не игнорировал, а просто недооценивал необходимость критической саморефлексии выдвигаемых им социальных проектов. Сейчас же нарочито дискредитируют саму идею такой рефлексии как якобы умозрительной и бесперспективной, поскольку такие общие размышления и знания якобы не приносит никакой практической пользы, особенно для рынка, не поддаются «калькуляции» и кодированию для быстрой компьютерной обработки и трансляции ради удобств управления и политики. Происходит технологизация управления в подобном бездумном направлении
В социальном плане эмпирическая, примитивно позитивистская установка с ее тяготением к тому, что наблюдается непосредственно в процессах образования, была в определенной мере оправдана в 50-60-е годы, когда школьные организации трактовались как закрытые системы «в условиях, когда их окружение было стабильным»; «в настоящее же время политической нестабильности» «восходят к их рассмотрению как открытых систем с контингентностью» и к необходимому анализу влияний различных внешних факторов . С этими проблемами в определенной мере был связан также «доминирующий нейтрализм» 1950-60-х, когда «политики, общественность, профессионалы и философы образования в большинстве трактовали практику образования и ее анализ как фундаментально аполитичную область». . Однако происходящий с 1988-99 «сдвиг от сильно регулируемого государственного распределения к квази-рыночному рспределению образовательных благ» вызывает «фокусирование на отношении образования и политики» и переход к таким исследованиям, которые «запоздало восстанавливают осознание столкновений интересов в прежде универсализированном нарративе образовательного анализа» . …….. Известный теоретик психолого-педагогической методологии В. В. Краевский в 1995 на Круглом столе «Вопросов философии» высказался против того, чтобы «на западный манер» признавать философию образования, потому что она якобы непременно предполагает замещение научных педагогических исследований умозрительными конструированиями, неспособна на конкретные инновации в образовательной практике, не оказывает значимого влияния на педагогическую деятельность в классе. Еще более резкую антипатию к философии образования в 2005 г. высказал представитель указанной методологии А.М. Новиков: термин «философия образования» появляется якобы в результате «разрастания модной «проблематики», которой на самом деле не существует», это связано с тем, что «в условиях свободного доступа к зарубежным источникам в российскую педагогику стали вводиться новые иностранные термины взамен хорошо известной российской традиционной терминологии». «То же относится к «философии образования» и многим другим терминологическим «новациям», которым, очевидно, диссертационные советы должны поставить надежный заслон» .
Если все же обратиться к мышлению «на западный манер», то, как отмечает постмодернист К. Хоскин (K. Hoskin), - «Фуко действительно открыл нечто очень простое (но тем не менее в высшей степени незнакомое) - центральность образования в конструировании модерности». Иными словами, важнейшее проявление специфики модерна в том, что формы власти (governance) и социальной дисциплины, присущие модерну, утверждались (secured) через посредство образования; в некотором важном смысле они работали через образовывание. В модерности образование заместило домодерновое насилие и принуждение. В этом плане образование есть не просто то, что происходит в школе, но существенная часть правительственности (governmentality), существенная часть практики управления на уровне институций модерна» .
Правда, стоит уточнить, что впервые это открыл не Фуко. Как указывается в книге Боуэна, «В XVI в. образование начинает восприниматься как в высшей степени важный социальный процесс, особенно после стимулов, данных Эразмом и Лютером, которые обосновывали, что пропаганда и утверждение религиозных верований - и, следовательно, политическая лойяльность, могут контролироваться в ощутимой степени через школу и ироцедуры образования. Обе стороны, католики и протестанты начинают уделять внимание проблеме того, как образование может быть лучше использовано в качестве инструмента для блюдения их особых религиозных убеждений, и это было продвинуто вперед в XVII столетии» . Что касается Фуко, то в работе «Власть, великолепный зверь» он ссылается именно на этот сдвиг в понимании властями образования как на важнейшее проявление специфики взаимодействия политической власти и образования эпохи модерна. Эта специфика, конечно, является не «в высшей степени незнакомой», а скорее не исследованной специально, особенно в отечественнной педагогике.
Обратимся к соотношению философии и образования в данный период. От Гельвеция исходил «абсолютный редукционизм; отказ от теоретизирования о внутренних процессах в человеке с душой как «чистой доской» влек отказ от мистики первородного греха, но вместе с тем и «элиминацию всех человеческих компонент власти, морали и воли». Стремление подобного примитивного материализма вывести все содержание сознания из среды и «отрицание любого вида духа внутри личности влечет 1] неспособность определить общий опыт и, следовательно, социальное согласие и 2] трудность определить ценности» .
Раскол был заложен в философии - в механистическом материализме. Взгляд, к которому приближался Локк, «что сознание является пассивным в восприятии, должен был долгое время оставаться основным препятствием научной методологии и оказывать глубокое влияние на образовательную теорию» . Короче говоря, сенс-эмпиризм, сросшийся в середине XIX в. с позитивизмом, отрывает образовательное знание от исследования философско-мировоззренческих оснований, в которых кроются проблемы образа человека как обладающего духовностью, которая вплоть до XX в. не находила объяснения в науке и оставалась, особенно в России, в компетенции религии. Образ человека, по идее, должен лежать в основе даже не половины, а «львиной доли» образовательного знания, ориентированного на анализ не только обучения, но и воспитания как освоения ценностей. Очевидно поэтому, как показывает Боуэн, педагоги-инноваторы XIX в. не ограничивались сенс-эмпиризмом, а занимали двойственные позиции, пытаясь сочетать его с холизмом, особенно, в вопросах нравственного воспитания. При этом холизм с его трактовкой духовности как надэмпирического интегративного начала в человеческой психике они так или иначе относили к компетенции религии. Что касается современной российской психолого-педагогичеc кой эпистемологии, то проблемы духа как основы свободы и морали долгое время просто оставлялись вне специального исследования в советской педагогике. Начала такого исследования появляются в гуманитарном подходе в педагогической психологии, который складывается в России в 90-е годы XX в. Боуэн прослеживает историю разногласия холизма и эмпирицистского движения от исходной научной революции XVII в. вплоть до концептуальных и социальных несчастий современного позитивизма и так называемого «свободного от ценностей» исследования.
Холизм доминировал в начале XIX в., когда наука, ответвившись от философской традиции, все еще не достигала автономии»; даже математика употреблялась как доказательство божественно управляемого порядка. Наука еще не стремилась к какому-либо систематическому виду, в европейском научном мышлении доминировала натурфилософия Веймарского кружка и Йенского университета» . Привилегированные элиты противостоят холизму, с его первого появления в виде гуманистической натурфилософии в работах Гёте, Гумбольдта и Веймарского Кружка. Дополнительным фактором антипатии к холизму было то обстоятельство, что «капиталистическое индустриальное общество требует тренинга только «рук»; такой уклон вообще характерен для капитализма вплоть до современности; целостная личность угрожает привилегированному социальному порядку, поскольку полученное ею общее образование позволяет распознавать основы этого порядка и его нарушения. К середине XIX в. наука меняется в сторону технологизации, В связи с политическими событиями 1848 г. «ни индустриалисты, ни правительства не хотели холистической, социально ответственной науки».
«Общая педагогика» Гербарта , была переформулирована в рамках холистической натурфилософии, в которой культивирование этического характера остается интегрально отнесенным к цельной философской концепции; в прусском оживлении и переработке 1870-90 годов доктрина Гербарта уже теряет свою метафизику. В этой урезанной доктрине Гербарта американские ученые увидели новый научный дух, применяемый к образованию. Группа истолкователей перенесла мысль самого Гербарта в весьма отличающуюся педагогическую теорию «гербартианизма», в которой «весь холизм был утрачен», и которая была в моде в 1890 - 1920 гг. . Таким образом, активизируемая позитивизмом ориентация педагогики на сенс-эмпиристскую, методологию классического естествознания привела к отрыву образовательного знания от гуманитарного подхода, от философско-мировоззренческих и нравственных проблем.
При исследовании трудной проблемы объяснения процесса учения советские теоретики отвергли традиционную дуалистическую тело-дух интерпретацию, поскольку она предполагает автономию нематериальной сферы; вместе с тем они не хотели принять чистый материализм, который сводит личность и события к механическим функциям, и в этом отношении в последующем павловские теории кондиционирования должны были быть отвергнуты в их базовай форме. Эта проблематика мало развилась с тех пор. подобные философские проблемы мало разрабатываются и теперь. Более тонкий подход «психология деятельности», был предложен выдающимся психологом, Л.С. Выготским и опубликован посмертно в 1936 в его работе «Мышление и язык». Эту публикацию замолчали до «оттепели» 1956 в пользу альтернативного, якобы «марксистского» взгляда, по существу совпадающего с сенс-эмпиризмом. Разумеется, в России и в те времена в психологии были также настоящие, творческие ученые, как, например, С.Л. Рубинштейн, однако они не влияли на столь идеологизированную систему как образование.
Г.Х. фон Вригт анализирует взгляды, характерные для классического естествознания , которые уже преодолены научными революциями XX в.: 1] «методологический монизм, т.е. идея единообразия научного метода независимо от областей научного исследования»; 2] «точные естественные науки, в частности, математическая физика, дают методологический стандарт, по которому измеряют степень совершенства всех других наук, включая гуманитарные»; 3] «научное объяснение является в широком смысле «каузальным». Более точно, оно заключается в подведении индивидуальных случаев под гипотетические общие законы природы, включая «природу человека». Финалистские (телеологические) объяснения, т.е. попытки трактовать факты в терминах намерений, целей, стремлений людей либо отвергаются как ненаучные, либо пытаются показать, что их можно преобразовать в каузальные, если должным образом очистить от «анимистских» и «виталистских» элементов» . Последние элементы означают то, что относится к духовной области сознания, которая теперь подлежит гуманитарным наукам.
Как реакция на позитивизм к концу XIX в. была развита антипозитивистская философия науки. Она акцентирует специфику методологии гуманитарных дисциплин, которая концентрируется в названии «герменевтика». [Дильтей, Макс Вебер; неокантианцы Баденской школы, Виндельбанд и Риккерт]. Эта философия науки «более разнородна: она отвергает указанные догмы и разрабатывает новый тип научного объяснения, выходящий за пределы «номотетического» [подведения под законы] - «идеографический»: дескриптивное изучение индивидуальных и неповторимых особенностей объектов исследования. Этот метод «понимания» В. Дильтей обосновал как специфический метод «наук о духе», т.е. гуманитарных наук. Отличие понимания - «психологический оттенок», включающий «вчувствование или воссоздание в мышлении исследователя духовной атмосферы, мыслей, чувств и мотивов» людей, являющихся объектами его исследования» [там же, с. 45].
Но отличие - не только в этом оттенке. Оно обусловлено онтологическим отличием объекта исследования - человека, которому присуща интенциональность (целенаправленность): «Можно понять цели и намерения другого человека, значение знака или символа, смысл социального института или религиозного ритуала». Это - «интенционалистский, или семантический, аспект понимания» [там же]. И эти реалии выступают существенной составляющей детерминации социокультурных процессов и систем. Телеологичкска детерминация человеческой деятельности, определившая создание людьми «ноосферы» (В.И. Вернадский) - гигантского мира преобразований природы, обусловленных разумом, т.е. «телеологической детерминацией».
Трактовка подведения под закон как единственно надежного объяснения оказывается относительной, и сама ее абсолютизация позитивизмом обнаруживается как умозрительная и метафизическая. Ее обратной стороной является исключение познавательного значения единичного и уникального, каковым может являться, например, смысл, мыслимый индивидуумом, без раскрытия которого, однако, невозможно осмысленное педагогическое содействие этому индивидууму. Признаком такого подхода в немецкой гуманитарной педагогике и педагогической антропологии является «педагогическое отношение», предполагающее диалог, личностное герменевтическое «вслушивание» в особенности интенциональности ученика и на этой основе коррекцию планирования педагогической работы с ним. Отсюда - незаменимость педагога как личности .
В «номотетизме» сказывается игнорирование роли индивидуальности как ученика, так и педагога, свойственное вообще любителям ссылаться на массовые социальные процессы, а также на действия объективных законов, независимых от людей.
Сдвиги в сторону когеренции естественных и гуманитарных наук возымели глубокое влияние на современное научное мышление, которое, как говорит Боуэн, вошло в постпозитивистскую фазу. Это поворот в методологии науки - пересмотр классической рациональности, начало которому в значительной мере было положено в философии «критического рационализма», развитой начиная с 30-40-х г.г. К. Поппером в работах, включавших также радикальную критику логического позитивизма.
В современной отечественной литературе до сих пор отмечаются неясности, неустойчивость мнений о гуманитарной методологии и ее соотношении с эмпирико-аналитической [см. 4, с. 39]. Такого рода неясности особенно характерны для педагогической литературы.
Как отмечает Боуэн, разрыв между естественными и гуманитарными науками непосредственно связан с тем, что в позднем XIX в. в науке обострилась оппозиции в отношении религиозных вопросов - между сторонниками натуральной теологии, которые верили, что наука станет конформной с идеей предзаданной Земли как выражением божественного порядка, и их оппонентами, которые отрицали такое теологическое объяснение и в общем выбирали интерпретацию Земли в материалистических и механических терминах . С этим было связано противопоставление человека природе, поскольку присущий ему дух с его свободой воли явно не поддавался законосообразному объяснению в терминах классической науки, не находившей достаточно определенных предпосылок этого духа и его свободы в законосообразной картине природы. Отсюда - разрыв между естественными и гуманитарными науками, который не находил путей научного урегулирования вплоть до 30-х годов XX в. В России споры и разногласия продолжались до 60-х годов, о затем просто заглохли.
Начиная с естественнонаучной революции конца XIX - начала XX в.в.: появляется неклассическая наука, которая обосновала случайность как объективный фактор и тем самым прорвала «кошмар» абсолютизации объективной необходимости - вразрез с классической научной картиной объективного мира, в которой господствовало «объяснение через закон», исключавшее случайность.
Между тем, как показывает К. Поппер, уже в 1931 г. Тьерри Комптон [заметим, физик, а не гуманитарий] обосновал общенаучные и философские следствия из квантовой механики В. Гейзенберга , важные для понимания человека, для биологии в целом, и особенно для решения проблем, связанных с этикой. «Фундаментальная проблема морали, жизненно важная для религии и предмет постоянных исследований науки, заключается в следующем: свободен ли человек в своих действиях?» ; позднее, в своей книге «Гуманистическое значение науки» Комптон заключает: «Теперь уже не оправдано использовать физические законы как свидетельство невозможности человеческой свободы» . Далее Поппер уточняет «комптоновский постулат свободы»: свободу несет не просто случай, а тонкое взаимопереплетение чего-то почти случайного и непредсказуемого и чего-то напоминающего ограничивающее селективное регулирование, типа цели или стандарта, но, безусловно, никак не жесткий контроль» [там же, 526].
Сфера случайности - это пространство, допускающее выбор или свободу как главные специфические характеристики человеческой психики, концентрирующиеся в интенциональности. Это повлияло и на образовательное знание, особенно, на педагогическую антропологию, которая кроме биосоциального объяснения человека допускает особый источник детерминации внутри субъекта: в психике человека есть особая система - духовность - способная делать выбор, выдвигать проекты, интегрировать и направлять все силы и способности личности для реализации телеологических проектов. .
Можно представить два явления нашей жизни – культуру и образование – в виде взаимосвязи: культура есть условие образования, образование есть условие культуры. Но можно сформулировать эту взаимосвязь и более радикально: образование есть, относительно самостоятельный механизм запуска новых форм культуры и наоборот - культура есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм образования.
Общие социокультурные противоречия: дезинтеграция, нарушение стабильности в обществе; обострение социальных противоречий между тенденциями развития сообществ; разрыв в уровнях подготовки выпускников разных социальных групп конкретизируются, приобретая новые формы: снижение качества образования; низкий культурный уровень детей, их семей, а также и части учителей; очень слабая материально-техническая база большинства образовательных учреждений; малокультурная среда, отсутствие достаточно развитой культуры общения и т.д. И как следствие этих противоречий появляются общецивилизованные проблемы - кризис цивилизации и личностные - “отчуждение человека” от культуры, социума, самого себя и будущего.
Сложность и противоречивость развития образования как социального явления обусловливает интерес отечественной педагогики к философскому обоснованию происходящих в нем процессов: цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса (Г. Б. Корнетов); антропоэкологический подход к решению проблем современного образования (А.А. Макареня); культурологический и аксиологический подходы к исследованию педагогических явлений (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов); философия воспитания (Б.Т. Лихачев); социокультурные, антропологические. и системно-структурные аспекты осмысления развития исто-рико-образовательных процессов (М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, В.С. Библер, О.С. Гозман, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, В.М. Розин и др.). Эти исследования являются методологической основой социокультурной концепции образования, в которой развивается принципиально новое понимание его смысла - как личностно-ориентированной, культуротворческой деятельности, укрепляется позиция разнообразия культурных типов образования, их культуросообразность, отдается приоритет субъект-субъектным отношениям в структуре целостного педагогического процесса. С учетом этого актуален возврат к истории становления культурологических проблем образования и новое их прочтение в контексте углубления гуманизации и демократизации современного образования.
Установлено, что зависимость образования от культуры - это объективная константа. Зависимость культуры от образования - субъективная переменная. О.С. Газман отмечает, что сближение понятий образования и культуры не означает их полного тождества. Первое (образование) - путь овладения вторым (материальной и духовной культурой общества) и условие его созидания. По сути их соотношение во взаимодействии (с позиций системного подхода) и взаимозависимости (с позиций синергетического подхода) и являют сущность, содержание и структуру культурологических проблем в истории образования. Этим обусловлено, что с позиций взаимодействующего соотношения в педагогике сложилась теория интеграции, а с позиций взаимозависимого соотношения с новым пониманием смыслов развиваются идеи гуманистической педагогики (как открытые системные отношения), выходящие на уровень саморазвития и самоопределения личности в гармонии с собой, природой, обществом и культурой.
В истории взаимодействия культуры и образования известны следующие проблемы: как изменяется культура образования, его качественная определенность и ценностная значимость?, что определяет культурную основу образования?, каковы культурные функции и цели образования?, как возникают в образовании социокультурные противоречия и состояния кризиса?, как взаимодействуют разнообразные культурные модели образования? как связаны культура как целое и образование как часть?См. Крылову Н.Б.
Трансформируя эти проблемы с позиций системной парадигмы интеграции, где целое является результатом внутреннего и внешнего взаимодействия его частей, можно представить их в виде детерминированной взаимосвязи в следующей логике: образование - социокультурная система в которой зарождаются и развиваются новые формы культуры; образование - культурное пространство (среда) взаимодействия педагогических систем, воссоздающих многообразие взглядов на мир (на природу, общество, мышление); образование - поликультурный процесс развития культуры самого образования; образование - культуротворческая деятельность его субъектов.
В последние годы в педагогике понятие образование также трансформировалось. Образование является объектом педагогики (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов). Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные... социальные эталоны. Образование как социальное явление - это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества.... Образование как педагогический процесс - это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания.
Анализ культурологических смыслов и педагогических понятий образования показывает, что точки их сопряжения встречаются в понимании образования как социального явления. Это закономерно. Вместе с тем видно, что понимание образования изменяется во времени, поскольку многообразные условия жизнедеятельности детей и взрослых создают неповторимые педагогические ситуации, и их решения в достижении цели образования связаны с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Проблема образования в контексте вышесказанного состоит в том, чтобы найти для каждого исторического времени адекватное содержание и средства «культивирования» растущего человека. Понимание «культивирования», также изменяясь во времени, остается в каждой культуре глобальной проблемой:
Каждое поколение педагогов решало проблему культуроемкости и культуросообразности образования: как наполнить содержание образования культурой?; в чем его ценностная значимость для культуры образования?; как и какую необходимо создавать культурную среду образования?
Культурная среда создает многообразие «зон ближайшего развития» ребенка: каковы новые культурные пространства (среда) образования и новые их понимания? как организовать культурную и мультикультурную среду образования?
Человек есть субъект культуры: является ли образованный человек человеком культуры?; насколько настоящее понимание смысла этого вопроса отражает будущее прошлого и как в настоящем проецируется прошлое будущего? - рефлексия цели образования;
Субъекты педагогического процесса являются носителями разных культур и творцами новых интегральных культурных моделей образования: насколько их культурная традиция образования проецирует будущую культуру образования, его культурные модели?;
Образование как часть культуры является культуротворческой деятельностью: при каких педагогических условиях эта деятельность становится таковой? как организовать со-творчество, взаимодействие, сотрудничество?
Культура является универсальной характеристикой качества образования: осваивая культуру овладевает ли человек способами культуротворческой деятельности и общения?
На этом круг культурологических проблем современного образования не заканчивается, а он выходит на новый по своему культурному содержанию уровень развития, сопрягая новые смыслы старого тезиса: «культура есть условие образования, образование есть условие культуры»
Это связано с осознанием феномена «культура» с позиций личностно-значимого смысла:
Как образца социального поведения человека, включая нравственные и этикетные нормы - регулятивно-оценочный аспект ;
Как образца качества личностных характеристик (мышления, отношений, чувств, воли и др.) и деятельности – мотивационно-ценностный аспект;
Как результата образования (качество образованности)- компетентностный аспект (знания, умения, навыки).
Личностно-значимый контекст культуры близок осмыслению образования как социально-культурного феномена.
Социокультурная ситуация XX века - это новое пространство и время среды образования. В XX веке прочувствована, осознана и воспринята как данность глобализация культуры: культура XX века - это одновременное событие разновременных культур; в XXI веке освоить «знание, выработанное человечеством» - это, значит, освоить диалог культур; от идеи образованного человека XX века к идее образования человека культуры XXI века, который сопрягает в своем мышлении и деятельности различные культуры, формы деятельности, ценностные ориентации и смысловые спектры как по вертикали (античной, средневековой, нововременной), так и по горизонтали (их диалог в созвучиях XX века).
Данная культурологическая парадигма современного образования сложилась на основе культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский), диалога культур (М.М Бахтин, В.С. Библер) и реализована в школе диалога культур (С.Ю. Курганов, И.Е. Берлянд, Р.Р. Кондратов, В.Ф. Литовский и др.)
Вместе с тем в образовании XX века наряду с традиционно общеобразовательным выделяются: планетарное, аэрокосмическое (Россия), поликультурное и глобальное (США).
Основной идеей поликультурного образования является отражение в содержании образования существования различных культур мира и структур региона, построенного по принципу диалога и взаимодействия разных культур. В поликультурном образовании изучаются культуры всех этнических групп, составляющих конкретное общество, культур религиозных конфессий, социальных сообществ, проблем прав ребенка, пожилых людей, статуса женщины в обществе, взаимосвязей между языком и культурой и др. Главная задача – противостоять любым попыткам дискриминации по признакам расовой или национальной принадлежности, пола или возраста. Оно призвано решать проблемы, возникающие в странах с этническим и культурным разнообразием.
Глобальное образование, раскрывая проблемы экологии, экономики, политики и культуры, значительно расширяет границы образовательного пространства, устанавливает глобальные связи между событиями и явлениями окружающего мирового сообщества, решает задачи формирования кросс-культурной грамотности и воспитания личности в духе мира и ненасилия. В содержании отражаются: межнациональный и международный контекст образования, взаимосвязь различных культурных сред образования, управление этим образованием, особенности образовательной политики разных стран. Поли-/кросс-культурный подход к содержанию в глобальном образования, основывающийся на общечеловеческих демократических ценностях, обеспечивает культурный плюрализм в полиэтическом обществе К. Бэнет, Е. Холл, Д. Голник и др.
Актуальность обозначенных проблем для образования полиэтнической России, входящей в мировое сообщество несомненна.
В связи с новыми социокультурными и образовательными решениями возникают и новые по содержанию и сложности культурологические проблемы образования.
Культура и образование это естественная среда существования социума и личности. Н.Б. Крылова формулирует новые социокультурные принципы образования, которые включают новые культурные идеи его развития: еализация идей и принципов развития личности возможна только в культурной среде, которая целенаправленно организована в образовательном учреждении; культурная среда создает многообразие «зон развития» и ситуацию их выбора, что предполагает свободу культурного самоопределения ребенка; культурная среда выступает как главный фактор детской жизни, поскольку развивает общечеловеческие основания жизнедеятельности каждого ребенка; культурная среда не возникает сама собой, а рождается в совместной деятельности и глубинном общении детей и взрослых.
Культурная среда в образовании предстает в разных измерениях:
Как среда воспитания, обучения и развития, создаваемая педагогом на основе культуроемких технологий и многообразия культуросообразных средств и содержания разных наук;
Как средство собственной активности ребенка в разных видах деятельности;
Как поликультурное пространство образования, в котором взаимодействуют «зоны» саморазвития личности в межличностном общении и педагогическом влиянии;
Как культурная масс-медиа/среда самообразования; как предметная (материальная) среда образовательного учреждения (дизайн-среда, среда художественного оформления);
Как среда общения детей и взрослых;
Как среда семьи, ее культура и образование;
Как среда детской художественной самодеятельности (индивидуальной, групповой);
Как среда дополнительного образования;
Как среда художественной жизни образовательного учреждения и вне его (музеи, театры и т.д.);
Как среда «зон» саморазвития личности, ее практической самореализации, как внутреннее культурное пространство (поле духовной жизни, сознания и самосознания).
Личность, оказываясь на перекрестке социокультурных пространств (сред), включается во взаимодействие с различными полимеж/субкультурными формами образования, что и создает условия ее саморазвития.
Сложная система, характеризующая культурную среду образования, это отдельная культурологическая проблема, требующая специального исследования.
Сайт академика РАО Новикова А.М.
А.М. Новиков
КУЛЬТУРА КАК ОСНОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Как зародыш в утробе матери повторяет
в фантастически ускоренном масштабе времени
всю эволюцию жизни на Земле протяженностью
миллиард лет, так и растущий человек за какие-то 20 лет
должен освоить культуру, которую
человечество создавало 4 миллиона лет. Освоить,
«догнать», чтобы затем стать в авангарде
дальнейшего ее развития.Новиков А.М. Основания педагогики.
В.В.Краевским, И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным в противоположность исторически традиционному знаниевому подходу, «предметоцентризму» была выдвинута концепция «культурологического подхода», рассматривающая содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества. Опыт, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре (см., например, ). Цель данной статьи заключается в попытке детально рассмотреть структуру человеческой культуры как основании содержания образования.
Напомним: культура включает в себя:
- во-первых , объективные результаты деятельности людей (машины, технические сооружения, результаты познания (книги, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.) – первый компонент культуры;
- во-вторых , субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (ощущения, восприятия, знания, умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей и т. д.) – второй компонент культуры .
Рассмотрим сначала вопросы освоения обучающимся объективных компонентов культуры.
Освоение объективных компонентов культуры
Освоение человеком – обучающимся – объективных компонентов культуры происходит не столько через непосредственное восприятие материальных предметов культуры – сооружения, машины, произведения искусства и т.п., сколько за счет освоения идеальных продуктов человеческой культуры в виде общественного сознания – отражения общественно-исторического бытия человечества в идеологической жизни общества . Формами общественного сознания - их всего девять - выступают: язык, обыденное сознание, мораль, право, политическая идеология, наука, искусство, философия, религия (рис. 1). Вот формы общественного сознания и являются основаниями содержания образования в части освоения обучающимся объективных компонентов культуры.
Рис. 1. Структура объективных компонентов культуры
Рассмотрим вкратце их суть.
ЯЗык служит средством человеческого общения, мышления и выражения. С помощью языка осуществляется познание мира, в языке объективируется самосознание личности. Благодаря языку осуществляется человеческая форма передачи социального опыта, культурных норм и традиций, через язык реализуется преемственность поколений и исторических эпох. Звуковой язык (как родной, так и иностранные) вместе с пластикой человеческого тела являются «естественной» системой знаков. Наряду с этим создаются искусственные языки – язык математики, языки программирования, язык знаков дорожного движения и т.д. Язык занимает по отношению к образованию ведущее место. Он выступает и в качестве хранителя общественного опыта, различного рода информации, и в качестве главного орудия передачи этой информации от одного поколения к другому.
Обыденное сознание – бытовой, житейский опыт, знание, не идущее дальше простого наблюдения и практической деятельности. Обыденное сознание формируется у обучающегося в процессе образования. Не говоря уже о младенческом, дошкольном возрасте, когда ребенок видит и слышит действия окружающих – родителей и т.д., в школьном возрасте: «мама мыла раму» – это не только обучение чтению, но и освоение обыденного (житейского) сознания. Обыденное сознание формируется также при чтении художественной литературы и т.п.
Мораль (синоним – нравственность) – социальный институт, выполняющий функцию регулирования поведения людей во всех без исключения областях общественной жизни. От других форм регулирования массовой деятельности (права , производственно-административных распорядков, государственных директив, народных традиций и т.п.) мораль отличается способом осуществления своих требований: общественная необходимость, потребности, интересы общества или классов в морали выражаются в виде стихийно сформировавшихся и общепризнанных предписаний и оценок, подкрепленных силой массового примера, привычки, обычая, общественного мнения . Требования морали принимают форму безличного долженствования, одинаково обращенного ко всем, но ни от кого не исходящего повеления. Исполнение требований морали санкционируется лишь общественной оценкой одобрения или осуждения совершенных поступков.
Право – совокупность норм, правил поведения людей, установленных и утвержденных государством. Право не мыслимо вне государства . Государственные органы устанавливают, отменяют и изменяют правовые нормы, обеспечивают их выполнение, применяя меры принуждения. Право охватывает самые различные сферы общественной жизни: труд, имущественные, семейные и другие отношения людей.
Нормы морали и нормы права не всегда совпадают. Так, в современных условиях, собственник жилья подчас может выкинуть на улицу многодетную семью – его поступок будет правомочным, но аморальным. В то же время, во время Второй мировой войны Э. Пиаф, О. Шиндлер и многие другие люди спасали евреев из немецких концлагерей – их поступки были противоправными с точки зрения фашистского права, но высокоморальными.
Политическая идеология представляет собой конкретно-исторически обусловленную совокупность системы идей, взглядов, теорий, объясняющих картину и явления мира в том или ином конкретном обществе, социальной группе. Она включает в себя философские, нравственные, политические, экономические, правовые, эстетические идеи.
Наука – область человеческой деятельности, цель которой – изучение явлений и процессов природы, человека и общества, их свойств, отношений и закономерностей. Буквальное значение слова «наука» – знание . Однако далеко не всякое знание может рассматриваться как научное. Например, не относится к науке житейское знание, не идущее дальше простого описания фактов и процессов, выявления чисто внешних сторон. Научное знание начинается тогда, когда за совокупностью фактов выявляется закономерность – всеобщая и необходимая связь между ними, что позволяет объяснить, почему данное явление, процесс протекает именно так, а не иначе и предсказать дальнейшее его развитие. Развитие науки идет от простого собирания фактов, через их изучение и раскрытие отдельных закономерностей к связной, логически стройной научной теории , объясняющей уже известные факты и предсказывающей новые. Истинность научного знания определяется не только его логической непротиворечивостью, доказательностью, но, прежде всего, обязательной проверкой его на практике – в наблюдении и научном эксперименте . Этим научное знание отличается от веры , т.е. беспрекословного признания истинным того или иного положения без какого-либо логического его обоснования и практической проверки. Поэтому в противоположность религии , изображающей действительность в фантастическом виде, наука дает истинную картину мира. Раскрывая объективные законы явлений, наука выражает их в абстрактных понятиях и схемах. В этом отличие науки от искусства, которое создает художественные образы, допускающие возможность фантазии, вымысла. Возникновение и развитие науки обусловлено потребностями материального производства , потребностями развивающегося общества. Однако наука, в свою очередь, оказывает существенное влияние на развитие производства, открывая новые, ранее неизвестные свойства природы, новые материалы, новые методы их обработки, новые источники энергии, делая возможным появление совершенно немыслимых ранее сфер производства и потребления (вычислительная техника, радиоэлектроника, синтетическая химия, ядерная энергетика, нанотехнологии и т.д.).
Искусство – творческая деятельность, в процессе которой создаются художественные образы, отражающие действительность и воплощающие эстетическое отношение к ней человека. Будучи одной из форм общественного сознания , искусство имеет свои особенности. Как и наука , оно способно отражать действительность. Но в произведениях искусства не просто отражаются те или иные общественные или естественные явления, но и выявляется их эстетическое значение, их роль в жизни человека, выражается отношение к ним художника, утверждается эстетический идеал .
Религия – форма общественного сознания, в которой отражаются и объясняются явления природы, человека и общества не на основе науки, а на базе религиозного верования.
Философия – учение об общих принципах бытия и познания, об отношении человека к миру, об общих законах развития природы, человека и общества. Философия вырабатывает обобщенную систему взглядов на мир и место в нем человека; она исследует познавательное, ценностное, социально-политическое, нравственное и эстетическое отношение человека к миру. Будучи детерминирована социальной действительностью, философия оказывает активное воздействие на общественные отношения, способствует формированию новых идеалов и культурных ценностей.
Таким образом, мы кратко обрисовали формы общественного сознания. Причем, необходимо подчеркнуть, что в педагогике, в содержании образования эти формы общественного сознания: язык, обыденное сознание , политическая идеология , право , мораль , искусство , наука , религия, философия должны рассматриваться как рядоположеные. Хотя, конечно, по объему учебного материала они могут сильно различаться – например, изучение основ наук, естественно, потребует от обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение основ права или освоение обыденного сознания. В предыдущую индустриальную эпоху в основу содержания образования были положены научные знания . Это и понятно. Наука тогда была центром организации всего общества, поскольку решить глобальную проблему человечества – проблему голода, накормить людей могла только наука, научное знание. В первую очередь, естественнонаучное и техническое знание. Поэтому перекос в построении содержания образования был сделан именно в эту сторону. Именно в этом истоки критикуемой сегодня «знаниевой парадигмы».
Но сегодня ситуация коренным образом изменилась и все формы общественного сознания в структуре образования должны быть отражены как равнозначные .
Формой хранения, коммуникации и трансляции (наследования) общественного сознания являются знания – общественные знания (рис. 1) .
В самом общем виде знания определяются как продукт познания .В то же время знания можно подразделить на:
- общественные знания как продукт общественно-исторического познания. Общественные знания существуют объективно, независимо от каждого конкретного человека – в книгах, в Интернете, в других носителях информации.
- индивидуальные знания – как принадлежность каждого отдельного человека. Естественно, индивидуальные знания принципиально отличаются от общественных. Во-первых, по своему объему – ведь «все» знать один человек не может. Во-вторых, принципиальное отличие заключается еще и в том, что, у индивида наличествуют также знания в виде ощущений, восприятий, конкретных образов, на основе которых он и осваивает общественные знания в виде понятий, теорий и т.д. В-третьих, индивидуальные знания человека, их освоение неразрывно связаны с эмоциями, мотивами, ценностными ориентациями и т.д. И, в том числе, с самоопределением – что ему надо, а что – нет. О развитии индивидуальных знаний мы подробнее поговорим в следующем разделе.
Развитие субъективных компонентов культуры
Второй аспект культуры - субъективные компоненты человеческой культуры – субъективные человеческие силы и способности . Они выражаются в мировоззрении каждого конкретного человека (а оно у всех людей разное) , его убеждениях, стремлениях, индивидуальных знаниях, в умениях (компетенциях), навыках, в эмоциях, воле, мышлении и т.д.
Субъективные компоненты культуры осваиваются обучающимся в процессе образования, естественно, на основе объективных компонентов культуры, в первую очередь, на основе общественного сознания – морали, права, науки и т.д. посредством освоения общественных знаний. А также на живых примерах поведения конкретных людей – педагогов: родителей, воспитателей, учителей и т.д.
Основания содержания образования человека в аспекте освоения субъективных компонентов культуры мы рассмотрим по трем составляющим образования (рис. 1.):
Развитие направленности личности – содержание воспитания;
Развитие опыта личности – содержание обучения;
Развитие психических процессов – содержание развития.
Основания содержания воспитания. Перелистайте, уважаемый Читатель, учебники педагогики, многочисленные книги по проблемам воспитания. Там много разговоров о том, как воспитывать детей, молодежь. Но задайтесь вопросом – а что именно воспитывается в человеке? На какие именно структуры личности направлено воспитание? В исключительном большинстве случаев четкого ответа Вы не найдете. А ответ прост – воспитывается направленность личности. Воспитание – это развитие направленности личности. Основанием содержания воспитания является структура направленности личности.
Направленность личности – одна из ее подструктур, являющаяся ее высшим уровнем. Направленность личности рассматривается как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и характеризуется: уровнем развитости, широтой развитости, интенсивностью и действенностью. Каждый человек, каждая личность имеет свой уровень сформированности направленности. Эти уровни различаются не только по содержанию, но и по огромному разнообразию личностных черт, выполняемым функциям, группировке и субординации признаков, компонентов. Это обусловливает личное многообразие разных людей, уникальность каждого человека.
Формами направленности личности являются: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, порывы, убеждения, ценности, ценностные ориентации .
Эти формы направленности личности можно классифицировать на воззренческие и побудительные . Основание классификации – два атрибута психики: сознательность (воззренческие формы) и активность (побудительные) – см. рис. 2.
Воззренческие формы – это мировоззрение и его компоненты: ценности, идеалы, жизненные принципы, ценностные ориентации . Мы их рассмотри ниже, поскольку это требует более подробного обсуждения.
Побудительные формы направленности личности. К ним относятся:
· влечения – наиболее примитивная форма направленности личности, переживание смутной потребности. Выступает как неоформленное, недифференцированное, недостаточно осмысленное побуждение;
· желания – более высокая форма направленности личности, чем влечение, но более низкая, чем интерес. Осмысленное побуждение и удовлетворение конкретной потребности осознанными действиями, деятельностью;
· интересы – форма побуждения к мотивированной деятельности, отличающаяся проявлением познавательных потребностей и сосредоточением внимания на определенном предмете, явлении;
· склонности – форма, включающая интересы, волевые усилия и побуждения удовлетворить их в своей деятельности.
· порывы – сильные, мгновенные проявления каких-либо чувств, сопровождающиеся побуждением сделать что-либо;
· стремления – побуждения, хорошо осознанные по своей цели, с которыми стойко связаны, и выраженными стойкими усилиями для ее достижения.
Качественные характеристики побудительных форм направленности личности приведены в таблице 1.
Таблица 1. Качественные характеристики
побудительных форм направленности личности
|
Побудительные формы направленности личности |
Качественные характеристики |
|
Влечения |
Неопределенные |
|
Желания |
Непостоянные, интуитивные |
|
Интересы |
Ценностные, избирательные |
|
Склонности |
Интересы плюс побуждения к действию, деятельности |
|
Порывы |
Эмоционально сильно окрашенные, кратковременные, интенсивно выраженные |
|
Стремления |
Длительные, четко осознанные по цели с выраженными волевыми усилиям и стойким эмоциональным состоянием |
Рис. 2. Формы направленности личности
Интегративной формой направленности личности, объединяющей мировоззрение и стремления к его реализации являются убеждения личности .
Мировоззрение личности. Мировоззрение личности (индивидуальное мировоззрение) – система имеющихся у нее понятий и представлений о мире: природе, человеке, обществе и о самой себе, своем месте, своей роли в этом мире. Мировоззрение имеет огромный жизненный смысл. Оно влияет на нормы поведения человека, на отношение человека к труду, к другим людям, на характер жизненных стремлений, на его быт, вкусы, интересы и т.д.
Различают три типа мировоззрения: житейское (обыденное) мировоззрение; религиозное мировоззрение; научное мировоззрение. Все эти типы мировоззрения образуют некоторое единство, охватывая определенный круг вопросов: как дух соотносится с материей, что такое человек и каково его место во взаимосвязи явлений мира, как человек познает действительность, что такое добро и зло, по каким законам развивается человеческое общество и т.д.
На житейском, обыденном уровне мировоззрение порождается непосредственными условиями жизни и передающимися из поколения в поколение житейским, бытовым опытом людей.
Религиозное мировоззрение. Религиозное мировоззрение дает человеку фантастическую картину мира и связано с признанием сверхъестественного мирового начала.
Научное мировоззрение. Научное мировоззрение выступает в понятийной, категориальной форме, опираясь на достижения наук о природе, человеке и обществе и обладает логической доказательностью.
Научное мировоззрение делает для человека понятным мир природы, человека и общества, формирует просвещенное сознание, избавляет от социальных, политических, религиозных предрассудков и пережитков. Оно вооружает совокупностью исходных философских принципов и методов познания действительности, обогащает человека системой духовно-ценностных ориентаций.
Компонентами мировоззрения человека являются ценности .
Ценности. Ценности соотносятся с мировоззрением как часть и целое (рис. 2). Ценности определяются как явления и предметы материального или духовного характера, обладающие положительной значимостью, т.е. способные удовлетворять какие-либо потребности человека (индивидуальные ценности), социальных групп, классов, общества (социальные ценности), служить их интересам и целям. Люди не только познают свойства явлений и предметов, но и оценивают их с точки зрения их полезности или вредности для своей жизни, для общества, для природы и т.д.
Там, где нет человека, бессмысленно говорить о ценности чего-либо, ценности самой по себе. Например, атмосфера, содержащая кислород, существовала на Земле задолго до появления человека, однако лишь с возникновением человеческого общества можно говорить о ценности атмосферы для жизни людей, о недопустимости ее загрязнения. Ценности подразделяются на природные: необходимые естественные условия существования человека (солнечное тепло, воздух, вода и т.п.); жизненные (здоровье, любовь к близким людям и т.д.); экономические: предметы труда, орудия производства, материальные блага; социальные, включающие как материальные, так и идеологические отношения (свобода, равенство, справедливость и т.п.); этические (добро, честность, верность долгу и др.); эстетические (красота); научные (истина).
Компонентами ценностей человека (и, соответственно, его мировоззрения) являются идеалы (рис. 2.).
Идеалы. Идеалы соотносятся с ценностями как часть и целое. Идеал – образ совершенства чего-либо, кого-либо или в чем-либо. Например, идеальный продукт, идеальный костюм, идеальный друг и т.д.
В том числе идеалом является высшая цель, определяющая стремления, поведение, деятельность человека, группы, класса или всего общества в целом. Это может быть образ совершенного общественного строя (общественно-политический идеал), совершенные моральные качества личности и отношения между людьми (нравственный, этический идеал), прекрасный, гармонично развитый человек (эстетический идеал) и т.д.
Функция идеала заключается в том, что он, будучи формой осознания несовершенства предметов, явлений, несовершенства общества и личных недостатков, вдохновляет людей на изменение, развитие самих себя, условий жизни, на изменение общества и т.д. Идеал задает цель личностного самосовершенствования, совершенствования среды, общественного развития.
Личностные идеалы строятся зачастую на основе образов конкретных людей. У маленького ребенка это чаще всего образы его матери и отца – он стремится им подражать. В более старшем возрасте ребенок, юноша, девушка стремятся подражать образам литературных героев, киногероев, конкретных исторических личностей и т.д., которые для них являются идеалами.
Ценностные ориентации. Ценностная ориентацияопределяется как избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям, выраженное в его поведении, деятельности. Ценностные ориентации отграничивают существенное и важное для данного человека от несущественного. Система ценностных ориентаций личности образует своего рода ось сознания, обеспечивающую ее устойчивость, преемственность определенного типа поведения и деятельности.
В силу этого ценностные ориентации выступают важным фактором мотивации действий и деятельности.
Ценностные ориентации соотносятся с ценностями как часть и целое (рис. 2). Но отличие их в том, что человек может рассматривать тот или иной предмет, явление как ценность, но не использовать, не реализовать их в действительности. Так, например, здоровье, безусловно, является важнейшей ценностью для любого человека – ведь вряд ли найдется кто-то, кто хочет болеть. Но человек, к примеру, курит, что вредит его здоровью.
То же самое с идеалами. К примеру, у того или иного мужчины есть идеал женщины. Но идеал ему не встретился, и он женился на более или менее ему подходящей. Или девушка идеального «принца» не встретила и вышла замуж за того, кто сделал ей предложение.
Ценностные же ориентации являются факторами, непосредственно вызывающими побуждение человека к действию.
У каждого человека существует своя собственная система ценностей и ценностных ориентаций (уникальность личности). Зрелая личность отличается широтой ценностных ориентаций и четко выстроенной иерархией ценностей.
Компонентом ценностных ориентаций выступает жизненная позиция личности – наиболее выраженные ценностные ориентации, определяющие самые стойкие мотивы деятельности. В том числе, жизненная позиция личности включает в себя жизненные принципы личности – систему норм поведения, деятельности – нравственных, эстетических и т.д.
Жизненные принципы личности имеют как социальную, общественную природу (например, нравственные принципы «не убий», «не укради» и т.п.), так и вырабатываются самим человеком в процессе развития – как система запретов не делать чего-либо - с одной стороны: разрешений (для себя). С другой стороны – побуждений делать что-то, стремиться к чему-либо.
Производным от ценностных ориентаций выступает также такое личностное порождение как уровень притязаний – самооценка личности, проявляющаяся в степени трудности заданий, целей, осознанно берущихся для себя. Притязания – своеобразный вид объективизации ценностных ориентаций личности, а также социальной группы.
Стремление к повышению самооценки в условиях, когда человек свободен в выборе степени трудности очередного действия, приводит к конфликту двух тенденций – тенденция повысить притязания, чтобы одержать максимальный успех и тенденции снизить их, чтобы избежать неудачи. Переживание успеха (или неуспеха), возникающее вследствие достижения (или недостижения) уровня притязаний, влечет за собой смещение уровня притязаний в область более трудных задач (или более легких).
Снижение трудности избираемой цели после успеха или ее повышение после неудачи (нетипичное изменение уровня притязаний) говорят о нереалистичном уровне притязаний или неадекватной самооценке. Люди, обладающие реалистичным уровнем притязаний отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям. В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности , неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуации соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т.п.
Убеждения – высшая форма направленности личности, в структуру которой входят мировоззрение и стремления к его осуществлению в своей деятельности (рис. 2). Убеждения объединяют интеллектуальные, эмоциональные и волевые свойства личности. Убеждения делятся по содержанию и силе их проявления. Исходя из содержания, выделяются научные, философские, нравственные, эстетические, религиозные, атеистические убеждения.
Различают также личностные, групповые, классовые, партийные убеждения. Здесь за основу дифференциации убеждений берется их субъектная принадлежность.
По силе проявления выделяют устойчивые и неустойчивые убеждения.
Следует отметить большую роль эмоциональной восприимчивости личности в доведении мировоззрения до уровня убеждений. Эта восприимчивость характеризуется активностью деятельности, положительным отношением к ней.
Таким образом, мы рассмотрели направленность личности и ее формы как основания содержания воспитания. Теперь перейдем к следующему этажу структуры личности – обучению как развитию опыта личности – развитию индивидуальных знаний, умений (компетенций), навыков, привычек.
Основания СОДЕРЖАНИЯ обучения
Основанием содержания обучения как развития опыта личности является структура этого опыта (рис. 3.): индивидуальные знания, умения (компетенции), навыки, привычки. Рассмотрим их по отдельности.
Индивидуальные знания. В основе развитияиндивидуальных знаний человека лежит, естественно, общественное сознание (см. выше) в его формах – язык, мораль, наука и т.д., носителем которых, как уже говорилось, являются общественные знания (там же). Общественные и индивидуальные знания различаются принципиально. Если общественные знания существуют сами по себе, независимо от того или иного конкретного человека – в книгах и т.д. и являются принадлежностью всего человечества, то индивидуальные знания являются принадлежностью только одного человека. Они «помещаются в его голове – у кого сколько поместится».
Рис. 3. Структура опыта личности (пс.-п.)
На различиях общественных и индивидуальных знаний нам необходимо остановиться подробнее в силу наследия прошлых традиций педагогики, влияющих на современное ее развитие.
Во-первых, основная цель учения раньше сводилась и нередко сводится сейчас к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщенные результаты выражены в общественных, в том числе в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, процесса, способов и средств ее осуществления оставались за рамками образовательного процесса. В то же время в развитии человека в процессе обучения важнейшим компонентом является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. И учение как процесс состоит в том, что обучающийся не только усваивает конкретные знания, но и овладевает деятельностью. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие обучающегося. Овладение же способами предметной деятельности непосредственно связано с овладением практическими умениями (компетенциями), в том числе трудовыми, профессиональными. Эта важнейшая сторона образовательного процесса практически не учитывалась. Современное стремительное развитие компетентностного подхода как раз и связано с осознанием в обществе необходимости придания образованию деятельностной направленности.
Во-вторых, речь шла и фактически до сих пор идет об освоении знаний как обобщенных результатов. Но обобщение – процесс идеальный, и его продукт тоже. Обобщенные результаты общественно-исторического развития общества – это общественные знания. Поскольку общественные знания имеют предметную структуру, освоение обобщенных результатов есть освоение знаний в формах понятий, законов, принципов и т.д. Но наряду с этим у каждого человека имеются также и образные знания (их иначе называют непосредственными, чувственными знаниями) на уровне ощущений, восприятий, образов . Дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внимание в соответствии с принципом наглядности в обучении.
Но чувственные знания сами по себе имеют весьма важное значение для успешной деятельности: образовательной, трудовой, в быту и т.д. Поскольку чувственные знания обучающегося отошли от основного русла образовательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственных и рассудочных (теоретических) знаний, чрезвычайно важная в аспекте применения теоретических знаний в практической деятельности, долгое время оставалась и до сих пор, к сожалению, остается в тени.
В-третьих, и в прошлом, и до сих пор подчас в литературе по методологии, теории обучения идет смешение понятий: знания коллективного субъекта , общественных знаний и знаний отдельного человека – индивида, личности . Ведь общественные знания могут существовать отдельно от человека – в носителях информации в виде книг и т.п.- они бесстрастны. А знания каждого отдельного человека неразрывно связаны с его чувствами, переживаниями, с системой личностных ценностей. В любой человеческой деятельности оба момента – объективно-научный и чувственный, переживаемый, ценностный – соединены, не существуют друг без друга, обусловливаются одним источником – практическим отношением каждого человека к окружающей действительности.
При отборе и систематизации учебного материала, это положение практически не учитывалось и не учитывается. При разработке содержания учебных предметов авторы стремятся к отражению в нем общественного (до сих пор исключительно научного) знания в наиболее современном и наилучшем систематизированным виде – с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучающимся, а, главное, не с точки зрения личной необходимости для него, для его дальнейшей деятельности.
Построение учебного материала при таком подходе происходило и происходит до сих пор так, как будто знания, накопленные обществом (научные знания), передаются обществу – следующему поколению – вообще, без опосредования их индивидом, личностью. Обучающийся рассматривается как бы в роли копилки . При этом подразумевалось, подразумевается, что накопленный образовательный материал выпускник школы, ВУЗа и т.д. в дальнейшем при необходимости, может применять в жизни, в своей деятельности.
Кроме того, поскольку научное знание имеет предметную структуру, постольку содержание и общего и профессионального образования при знаниевом подходе строилось и строится до сих пор на построении содержания адекватных учебных предметов – физики, химии, литературы и т.д. При этом программы по физике составляли профессиональными физиками – таким образом, как будто они всех школьников и студентов должны сделать профессиональными физиками; программу по биологии – как будто всех надо было сделать профессиональными биологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учебники И.К. Кикоина и А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у обучающегося в голове не складывается целостного научного мировоззрения, а остаются отрывочные сведения: это – из математики, это – из истории и т.д. С другой стороны – эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами обучающихся, быстро ими теряются, забываются. В результате как массовое явление – выпускникам учебных заведений, приходящим впервые на работу говорилось и говорится сегодня: «забудь все, чему учили в школе, ПУ, техникуме, ВУЗе, и делай так, как мы тебе скажем».
Таким образом, при переориентации образовательного процесса от знаниевого к деятельностному (компетентностному) подходу в аспекте формирования у обучающегося системы знаний становятся актуальными два круга проблем.
С одной стороны – это построение системы знаний, необходимой и достаточной для полноценного овладения обучающимся основами деятельности; совершенствование взаимосвязи чувственных и рациональных, теоретических знаний, лежащих в основе овладения деятельностью; совершенствование системы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и условиях; поиск возможностей повышения уровня обобщения формируемых знаний о деятельности.
С другой стороны, поиск возможностей соединения формирования теоретических знаний обучающегося с его личными, в том числе практическими потребностями, его ценностными ориентациями; поиск возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности непосредственно в процессе обучения. Он заключается в первую очередь, в создании таких условий образовательной деятельности, когда обучающимся необходимо активно применять имеющиеся теоретические знания для решения практических задач.
Умения (компетенции). Умения – освоенные человеком способности выполнения действий, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков. Умения рассматриваются как сложные структурные образования личности, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные ее качества, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания. Умение – высшее человеческое качество, формирование которого является конечной целью образовательного процесса, его завершением . Действительно, все структурные компонеты личности: знания, мировоззрение, интересы, мышление и т.п. направлены как бы во «внутренний план», находятся внутри сознания. А единственным внешним проявлением человека является действие – вспомним гетевское «В деянии начало бытия!». А способность успешно действовать, действовать «с умом» и есть умение .
«Уметь делать» в самом общем смысле значит, что побуждаемый мотивами человек способен самостоятельно ориентироваться в ситуации, познавать ее (в том числе приобратеть необходимые новые знания), правильно ставить цель действий в соответствии с объективными условиями, определяющими ее реальность и достижимость; в соответствии с ситуацией, целью и наличными возможностями определять конкретные средства и способы (методы), в процессе действия усовершенствовать, отработать их и, наконец, достигнуть цели. Естественно, многие конкретные виды деятельности человека, в том числе профессиональные,включают в себя лишь часть перечисленных компонентов. Так, чисто исполнительская деятельность предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне, соответственно, познавательные, ценностно-ориентировочные и проективные компоненты в значительной мере свернуты.
Умения формируются на основе освоенных в предшествующем опыте обучающегося знаний и навыков.
Компетенции . В последнее время в педагогической теории и практике широко распространился так называемый компетентностный подход .
Этот подход основан на концепции компетенций как основе развития у обучающегося способностей решать важные практические задачи и развития личности в целом. Предполагается, что «компетентность» – это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях.
Фактически компетенции являются синонимами умений . Поэтому и раньше в тексте данной книги мы писали: умения (компетенции). Заметим, что, как всегда, «нет пророков в своем отечестве»: в отечественной педагогике и психологии давным-давно была разработана теория формирования умений. Причем, начиная с работ Е.А. Милеряна (70-е гг. ХХ в.) умения стали рассматриваться не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» .
Но отечественная теория формирования умений оказалась, к сожалению, невостребованной. В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда мировая образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования – в англо-американской образовательной среде стали использовать термин « competence » – а наши российские авторы быстро его подхватили.
Рассмотрим, что подразумевается под компетенциями. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» . В тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность . Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает в себя не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую».
Если сопоставить эти определения компетенций с приведенным выше определением умений Е.А. Милеряна, то увидим, что, если простить авторам определений «компетенции» путаницу в понятиях («смешались в кучу...») – ведь умения формируются на основе знаний и навыков и т.д., – то по содержанию понятия «умения» и «компетенции» тождественны . За исключением одного принципиального момента: в компетенции включена мотивационная составляющая. Некоторые авторы так и говорят, что компетенции отличаются от умений мотивами. Но это опасный момент!
Здесь уместно вспомнить древнюю притчу о строительстве Шартрского собора. Монах наблюдает как люди делают одну и ту же работу – возят тачки с песком. Он спрашивает у них, - что они делают? Первый отвечает: «Таскаю целыми днями эту проклятую тачку», второй: «Вожу песок, чтобы заработать деньги и прокормить семью». Третий же восклицает: «О! Я строю прекрасный храм!»
Как видим одна и та же по содержанию деятельность может осуществляться с совершенно разными мотивами. Но если включить в компетенции мотивы, а при компетентностном подходе они будут включаться в образовательные стандарты, в учебные программы, то тогда мотивы будут программироваться в содержании образования! А это будет означать, что мотивы у обучающихся, а в дальнейшем у выпускников образовательных учреждений должны быть одинаковы. Что является покушением на свободу человека! То, что мотивы у американцев (и европейцев) включены в компетенции вовсе не случайное явление. Оно отражает опасные тенденции развития западной цивилизации . Так что вряд ли стоит безоглядно заимствовать американизмы.
Тем не менее, компетентностный подход – его с тем же успехом можно назвать «умениевым подходом» – явление прогрессивное. Его признание учеными и общественностью означает переход к новой образовательной парадигме – от «знаниевой» к «деятельностной».
Навыки – сформировавшиеся при многократных повторениях (упражнениях) автоматизированные (т.е. осуществляемые без непосредственного участия сознания) компоненты деятельности. Навык и умения соотносятся как часть и целое: навыки – это специфические (автоматизированные) компоненты умения. Различают навыки сенсорные, двигательные и умственные.
Любая деятельность
человека всегда
осуществляется сознательно. Но отдельные операции, входящие в ее состав, в
результате многократных повторений в процессе упражнения, тренировки перестают
нуждаться в сознательном контроле. Сознание в этом случае направлено лишь на
общее руководство деятельностью. При возникновении каких-либо затруднений в
осуществлении операций сознание снова начинает контролировать их.
Навыки возникают и закрепляются в результате того, что успешные действия,
движения, оправдавшие себя способы регуляции постепенно отбираются и
закрепляются.
Привычки. Привычка – автоматизированное действие, выполнение которого стало потребностью. Формируется в процессе неоднократного выполнения действия на той стадии его освоения, когда при его исполнении уже не возникает каких-либо трудностей волевого или познавательного характера. При этом решающее значение приобретает вызываемое самим функционированием привычного действия положительное физическое и психическое самочувствие, окрашиваемое положительным эмоциональным тоном.
С формированием привычек связано смещение мотива действия. Если вначале действие побуждается мотивом, лежащим вне его, то с возникновением привычки мотивом становится сама потребность в выполнении данного привычного действия.
ОСНОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ РАЗВИТИЯ
Перелистайте, уважаемый Читатель, учебники педагогики, педагогические монографии, пособия и т.д. Там много разговоров о развитии личности, о развивающей функции педагогического процесса, о развивающих целях урока, лекции и т.п. Но задайтесь вопросом – а что именно развивается у обучающегося, на какие структуры личности направлено это развитие? Ответа Вы не найдете – полный туман. А ответ прост – развиваются психические процессы (или, что то же – высшие психические функции).
Причем, характерно, что о формах, методах, средствах процесса воспитания и процесса обучения в каждом учебнике педагогики, да и вообще в педагогической литературе говорится много и подробно. Но о формах, методах, средствах развития – полное молчание! А в то же время стоит заглянуть в Интернет – Бог ты мой! Сотни, тысячи курсов, школ, тренингов, тьюториалов, коучингов и т.д., сотни пособий по развитию мышления, памяти, внимания, воображения, реактивности, по обучению самообладанию, по развитию эмоциональной стрессоустойчивости, развитию речи, имиджу и т.д. Но официальная «школьная» педагогика до сих пор ничего этого как бы не признает. И все тут!
В соответствии со сферами личности (сферами психики человека): интеллектуальной, волевой, эмоциональной, физической развитие психических процессов обучающегося рассматривается в аспектах:
Интеллектуальная сфера – интеллектуальное развитие ;
Волевая сфера – волевое развитие ;
Эмоциональная сфера – эмоциональное развитие ;
Физическая сфера – физическое развитие (см. рис. 4).
И нтеллектуальное развитие. Интеллектуальное развитие включает в себя развитие трех взаимосвязанных процессов: развитие мышления; развитие памяти; развитие внимания (см. рис. 4).
Рис. 4. Развитие психических процессов по сферам личности
М ышление – опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Зарождаясь в чувственном познании как ощущения, восприятия, представления – мышление выходит за его пределы, позволяя человеку познавать то, что не может быть непосредственно воспринято органами чувств.
П амять – закрепление, сохранение и последующее воспроизводство того, что было в прошлом опыте человека (в виде образов, мыслей, действий, чувств).
Память является необходимым условием накопления и использования человеком своего опыта, условием его психического развития, формирования его личности. Приобретение нового опыта всегда основывается на достигнутых уже результатах, сохраняемых памятью.
В нимание – направленность человеческой деятельности на одни предметы или явления действительности при одновременном отвлечении от всего остального. Этим достигается лучшее отражение в сознании человека того, что служит объектом его внимания. Внимание является обязательным условием продуктивности всякой сознательной деятельности. Особенно велика его роль в познавательной деятельности, в частности, в учебе. Непонимание учебного материала, плохое запоминание его, ошибки при выполнении учебных заданий и т.п. часто вызываются отсутствием или недостаточностью внимания обучающегося. В свою очередь, внимание в большой мере зависит от характера деятельности, в которую вовлечен человек, и от ее значения для данного человека. Велика зависимость внимания от особенностей личности человека: его потребностей, интересов (в особенности познавательных), стремлений, волевых качеств, темперамента, характера. Значительную роль играет настроение, а также физическое состояние человека (утомление или бодрое самочувствие).
В оля – одна из форм активного отражения человеком действительности, связанная с воздействием людей на окружающий мир, с их практикой; выражается в сознательных действиях, направленных на достижение поставленных целей, осуществление которых связано с преодолением препятствий: внешних (со стороны природы или других людей) и внутренних (противоречащие данной цели желания и стремления самого человека). Волевого человека характеризует способность сознательно управлять своим поведением, ставить перед собой ясно осознанные цели и планомерно и последовательно осуществлять их, преодолевая препятствия, возникающие на этом пути. В случае необходимости волевой человек умеет отказаться от намеченного или осуществляемого действия, если оно уже не отвечает изменившимся условиям. Волевому человеку свойственно и умение воздерживаться от того или иного действия, тормозить соответствующие ему побуждения, дурные привычки и т.д.
Эмоциональное развитие. Необходимо сделать одну терминологическую оговорку. Исторически сложилось так, что философы, психологи, педагоги говорят об эмоциональной сфере психики человека (эмоциональной сфере личности). Но основным понятием этой сферы выступают чувства. Ч увство – особая форма отношений человека к явлениям действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием потребностям человека. Это отношение может быть как более или менее устойчивым (любовь, ненависть, уважение, презрение и т.д.), так и кратковременным, вызванным данной конкретной ситуацией (радость, печаль, стыд, негодование и т.д.). Чувство как устойчивое отношение может выражаться в зависимости от особенностей ситуации в форме различных кратковременных переживаний (например, любовь к другому человеку может проявляться в переживании радости при встрече с ним, в горе – при разлуке, в страхе за него, когда его жизнь подвергается опасности). Эти кратковременные переживания часто называют эмоциями.
Хотя чувства представляют собой субъективное отношение человека к окружающим его людям, явлениям природы или общественной жизни, они, как и вся психика человека, отражают объективный мир. Будучи обусловлены объективными качествами предметов, они отражают, однако, не сами предметы в их качествах и свойствах, а лишь отношение человека к ним. Поэтому содержание чувств определяется как различием объектов, воздействующих на человека, так и различной их значимостью для его жизни, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей. Появление новых чувств, изменения в характере переживаний человека является свидетельством изменения его личных жизненных отношений или изменений в окружающей его действительности, в основном – в общественной жизни. Возникновение чувств обусловлено тем, что материальные и духовные потребности человека, получающие выражение в форме влечений, интересов и т.д., порождают деятельность, направленную на их удовлетворение. В зависимости от хода этой деятельности, ее успешности или неуспешности у человека возникают чувства различного характера. В самом содержании чувств, в интенсивности их переживания выявляется отношение конкретной человеческой личности к удовлетворению или неудовлетворению тех или иных ее потребностей. Чувства возникают в связи с познавательными процессами: ощущениями, восприятиями, представлениями, мыслями и тесно связаны с деятельностью человека.
Будучи эмоциональным отношением человека к многообразным явлениям и сторонам действительности, чувства выявляют в характере этого отношения особенности данного человека, его убеждения, мировоззрение, привычки, его внутренний мир.
Физическое развитие: процесс роста организма (в детстве и юности), наращивание ловкости и силы, развитие физических (двигательных) функций под влиянием условий жизни и видов физической деятельности. А также специальное физическое развитие, направленное на выполнение особых видов деятельности, в том числе, спортивных.
Таким образом, мы попытались в данной статье раскрыть человеческую культуру как основание содержания образования во всей ее структурной полноте.
ЛИТЕРАТУРА
1. Новиков А. М. Основания педагогики/ Пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики. М.: Из-во ЭГВЕС, 2010. – 208с.
2. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
3. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 840с.
4. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1988.
5. Краткий психологический словарь. / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.
6. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. Учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 1981.
7. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.- 1973.
8. Митина Л.М. Психология профессионального развития. – М., 1998.
9. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.
Традиционно под образованием принято понимать процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества и выполнения определенных профессиональных функций. В этом смысле справедливо утверждение, что образование является такой же жизнеобеспечивающей системой, как и общественное производство.
Однако образование нужно человеку не только в его практической, жизнеобеспечивающей функции. Оно необходимо ему для обретения смыслов, для духовной жизни, для творческой самореализации и самодетерминации в горизонте культуры. Перефразируя Э. Фромма, можно сказать, что образование необходимо человеку не для того, чтобы иметь, а для того, чтобы быть, состояться как личность и жить достойно.
Эту свою человекообразующую функцию современное образование выполняет плохо. В последние годы стало особенно ясно, что российское образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способного к переустройству общественной жизни, сохранению культуры, экологии, правопорядка. Философские и социально-психологические исследования фиксируют тенденцию понижения качества человека, особенно его нравственной устойчивости, способностей к выживаемости, культурному обустройству собственной жизни. Отмечается повышение уровня тревожности, агрессии молодежи. В школьной среде стали массовыми явления дезадаптации и деиндивидуализации личности. Социально-педагогическая защита детства, гуманизация и гуманитаризация образования все еще остаются добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике массовой школы.
Конечно, такое положение дел не может быть объяснено только снижением качества образовательной деятельности. Оно обусловлено трудностями социально-экономической ситуации, отсутствием финансирования, политической нестабильностью, непрекращающимися локальными войнами, межнациональными конфликтами, разрушением поликультурной сферы, общей атмосферой бездуховности жизни большинства населения страны.
Есть такой ООНовский термин: "Дети, находящиеся в особо трудных условиях". К ним обычно относят такие категории детей, как сироты или оставшиеся без попечения родителей; социально дезадаптированные, безнадзорные, преступившие закон; детибеженцы; жертвы межнациональных конфликтов; подвергшиеся жестокому обращению или насилию; находящиеся в зонах экологических бедствий и т.д.
Так вот, по официальным сведениям, в России в настоящее время проживает около 40 млн. детей, т.е. примерно 25% от общей численности населения. Среди них: детей-сирот и оставшихся без попечения родителей - 483 тыс. человек. Детей, имеющих определенные отклонения в психическом, физическом или умственном развитии, но обучающихся в специальных школах или коррекционных классах обычных школ - 908 тыс. чел., детей-инвалидов, состоящих на учете в органах социальной защиты - 453 тыс. чел., детей-беженцев - 282 тыс. чел., совершивших правонарушения - 922 тыс. чел., совершивших преступления - 208 тыс. чел. (Данные Е. Рыбинского, исполнительного директора НИИ детства РДФ, ст. "Сиротливое детство", УГ N45,12 ноября 1996г.). Автор приходит к выводу, что 54% российских детей находятся в "особо трудных условиях". А это означает, что более половины российских детей выпали в настоящее время из культуры и цивилизации. Картина ужасающая, обстоятельства трагичные.
Однако эти обстоятельства не только не отменяют, но и усиливают необходимость выполнения деятелями культуры и образования человекообразующих и культуросозидательных функций по отношению к детям. Многие педагогические коллективы уже глубоко осознали свою глобальную ответственность, взяли на себя миссию делать свои школы центрами культуры, развития, гуманитарной помощи, защиты и поддержки детской личности.
Поворот российской школы к ребенку вызвал повышенный интерес педагогов к идеям гуманистического воспитания, которые в настоящее время определяют направленность инновационной деятельности во многих образовательных учреждениях г. Ростова-на-Дону. Среди них "Школа жизнетворчества" (СШ 57), "Центр гуманитарного образования"(СШ 46), "Школа человека" (СШ 67), "Адаптивная школа культуры жизнедеятельности" (СШ 58), "Школа творческой самореализации личности" (СШ 91), "Донская народная школа" (СШ 77), "Школа русской культуры" (СШ 26) и многие другие.
В названиях этих школ выражена их основная идея - возвращение образования в контекст культуры. Необходимость этого обусловлена тем, что долгое время образование в нашей стране развивалось в контексте идеологии. В советский период сформировалась мощная социократическая образовательно-воспитательная система, ориентированная на государственную идеологию, в которой главным критерием оценки качества образования стала политическая ориентация человека, его лояльность и готовность поддерживать государство, а не его индивидуальное личностное развитие.
Диктат идеологии привел к дегуманизации воспитания, что проявилось в утверждении императивного подхода к ребенку, деиндивидуализации личности, нигилистическом отношении к национальным ценностям образования.
В условиях демократизации общественной жизни возникли предпосылки для восстановления человеческих смыслов и сущностных функций образования. Важнейшая из них - гуманитарная, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека, его телесного и душевного здоровья, смысла жизни, личной свободы, духовности, нравственности. Для этого образование должно заложить в личность механизмы понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества.
Не менее важной является культуросозидательная функция (культурообразующая), обеспечивающая сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Осуществление культуросозидательной функции предполагает ориентацию образования на воспитание Человека Культуры, отбор культуросообразного содержания и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм, проектирующих зримые элементы культурной среды, культуросообразного устройства общественной жизни людей.
Необходимым условием этого является интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры - в образование. Культуру нельзя сохранить иначе, как через человека. Для этого образование должно заложить в него механизм культурной идентификации.
В нашем понимании культурная идентификация - это установление подобия между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре, интернационализация (принятие в качестве своих) ее ценностей, проживание собственной жизни в формах культурного бытия народа, в соответствии с такими образцами русской народной жизни, как, например, соборность, духовность, патриотическое самосознание, бытовая обрядность и др.
Культурная идентификация - необходимое условие и средство решения важнейших проблем духовного развития личности и народа. Среди них - сохранение и возрождение русского языка, взаимопонимание и взаимоуважение личностей и народов, населяющих Россию, культурно-историческое наследование и историческая память, воспитание русского национального характера и др. Иными словами, личностно ориентированное образование предполагает создание особой культурной среды русской национальной школы.
Третьей важнейшей функцией образования является социализация, т.е. обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, свидетельствующее о его нормальном, безболезненном вхождении в жизнь общества. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Ее продуктами выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания, содержание которых указывает на то, что личность берет себе из социального опыта, сколько берет, и как психика ее эти приобретения качественно перерабатывает, какое придает им значение. Чтобы социализация совершалась без значительных потерь для личности, образование должно заложить в нее механизмы адаптации, жизнетворчества, рефлексии выживания, сохранения своей индивидуальности.
Таким образом, осмысление сущностных функций образования с позиции личности позволяет выявить систему его антропоцентрических ценностей, которая и должна быть положена в основу гуманистического личностно-ориентированного образования. Его базовые ценности - самореализация, жизнетворчество, культурная идентификация, индивидуализация и др. - отражают развитие сущностных сил ребенка и подтверждают, что истинной целью образования является становление личностного образа человека и его индивидуально - творческое развитие как субъекта жизни, культуры, социума. Культура предполагает культ человека. Отношение к человеку как субъекту является главным при знаком образования, осуществляемого в контексте культуры. Суть этого отношения хорошо определил Ш.А. Амонашвили, обосновавший личностно-гуманный подход в образовании.
Многолетний опыт педагогической работы привел Ш.А. Амонашвили к убеждению, что для решения задач образования есть два подхода - императивный и гуманный. Императивный характер обучение приобретает в том случае, если оно строится без учета личностных особенностей и потребностей ребенка. Педагог, осуществляющий такое обучение, уверен, что ребенок обязательно будет ему сопротивляться, а поэтому его необходимо принудить к учению строгими требованиями, императивами.
Гуманный же подход состоит в том, что воспитатель оптимистически мыслит о детях, подходит к ним как к самостоятельным субъектам учения, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору. Иными словами, педагог исходит из того, что у каждого ребенка есть свой личностный смысл, есть личностная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личного смысла нет, то надо помочь ребенку его обрести.
Отношение к ребенку как субъекту предполагает ценностное отношение к каждой детской личности, уважение ее самобытности, понимание того, что ребенок имеет собственную жизненную историю, собственное Я, свой внутренний мир, что ему свойственны страсти и переживания (как впоследствии пишет Ш. Амоношвили, - страсть к развитию, страсть к взрослению, страсть к свободе), что ребенку в любом возрасте свойственны честь и достоинство, что он жаждет справедливости, нуждается в сострадании, общении, диалоге и поддержке, что он способен мыслить и творить, наделен свободой морального выбора, может совершать ошибки, но способен к их осознанию, покаянию и возрождению к лучшему.
Из ценностного отношения к ребенку как человеку, обладающему свойством субъектности, вырастает понимание цели личностно-ориентированного образования - не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.
В концепции человека, развиваемой русскими философами Н.А. Бердяевым, Н.0. Лосским. П.Ф. Флоренским, он предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее. Из этих положений естественно вытекает вывод о том, что культурная сущность человека является системообразующим компонентом его целостности.
Опираясь на эти положения, мы считаем возможным в качестве глобальной цели современного воспитания рассматривать человека культуры. Это означает такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру его свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества.
Развитие культурной сущности ребенка невозможно без развития его природной и социальной сущностей. Это выдвигает в качестве основных принципов гуманистического воспитания культуросообразность, природосообразность и индивидуально-личностный подход.
Принцип культуросообразности воспитания определяет отношение между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский), а также отношение между воспитанием и ребенком как человеком культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребенку определяется, исходя из его понимания как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации.
Принцип природосообразности воспитания означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой среде его обитания и развития. Природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учитывает особенности физического развития, состояния здоровья ребенка, создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании, общении с людьми и природой, в творчестве, обеспечивает нормальную преемственность этапов детского развития. Принцип природосообразности предписывает учитывать в воспитании половозрастные особенности детей, воспитывать мальчиков иначе, чем девочек, не перегружать младших школьников, но создавать оптимальные физические и умственные нагрузки подросткам (в современной же, так называемой "развивающей" школе чаще бывает наоборот), разрабатывать и осуществлять щадящие режимы для детей с ослабленным здоровьем, беречь детскую индивидуальность, не стремиться ее переделывать и каждого ребенка принимать, учить и воспитывать таким, какой он есть, создавая доступные ему зоны развития.
Особую грань принципа природосообразности составляют требования, связанные с воспитанием личной ответственности школьников за состояние окружающей среды, последствия своих действий по отношению к флоре и фауне, за состояние своего здоровья и здоровый образ жизни.
Принцип индивидуально-личностного подхода определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом воспитательного процесса. В соответствии с этим подходом законы духовного и физического развития, процессы, изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в воспитательной деятельности. Всестороннее изучение личности выступает необходимым условием успешности воспитания, а ее саморазвитие, формирование субъектных свойств - высшим показателем его эффективности.
Индивидуально-личностный подход исходит из того, что каждая личность уникальна, и главной задачей воспитательной работы является формирование ее индивидуальности, создание условий для развития ее творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные свойства личности, придает ей целостность, и ее становление предполагает творческий поиск вариантов развития и воспитания, адекватных ее возможностям и особенностям. Это подход к каждой личности как к проблеме, понимание которой позволяет решить в пользу ребенка извечный вопрос воспитания: развивать в нем то, что есть, или то, что должно быть?
Поиск путей реализации указанного подхода позволяет восстановить ценностные ориентации в воспитании, преодолеть отношение к ребенку как "винтику" воспитательной системы, вызывающее отчуждение, повысить его активность как субъекта воспитательного процесса, расширить границы свободы, жизнетворчества, самоопределения личности. Важным результатом ориентации воспитания на личностный подход явится восстановление разумного соотношения между личностью и коллективом, основанного на понимании того, что личность - основа коллектива, а не наоборот. Все это будет способствовать преодолению технократических тенденций в педагогическом мышлении, которые проявляются в односторонней ориентации педагогов на вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками без учета того, какое мотивационное ядро, какая культура формируется при этом. Преодоление технократизма в педагогическом мышлении приблизит воспитание к живой жизни ребенка, сформирует его понимание как субъекта жизни, культуры, а не как средства достижения целей общества и государства.
Таким образом, прояснение основных принципов культуросообразного воспитания позволяет определиться относительно его сущности, коротко охарактеризовать его гуманистическую парадигму. Культуроособразное личностно ориентированное воспитание - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих возможней и способностей. Основным механизмом этого процесса является собственная активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве его субъекта и соавтора. Поэтому культуросообразное воспитание с раннего детства направляет главное внимание на развитие субъектных свойств личности: внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности к рефлексии и др.
В становлении субъектности ребенку требуются духовная и нравственная поддержка и помощь. Ее оказывают ему педагоги, родители, другие взрослые, сотрудничающие с детьми в решении проблем их здоровья, образования, досуга и др. Эта помощь имеет гуманитарный характер, т.е. осуществляется добровольно, адресно, с любовью и уважением к детям, по нравственным мотивам заботы о подрастающем человеке, милосердного отношения к нему.
Соответственно и педагогическое управление развитием ребенка в системе культуросообразного воспитания осуществляется в формах педагогической помощи, социально-педагогической защиты, психолого-педагогической коррекции индивидуального развития, стимулирования саморазвития.
Приоритетное значение принципа культуросообразности в современной школе открывает возможности теоретического обоснования и практического воплощения нового типа образования, который мы определяем как культурологическое личностно-ориентированное образование. Основываясь на прогрессивных тенденциях развития современного образования, анализе инновационных процессов, связанных с гуманизацией и гуманитаризацией образования, мы выделяем следующие особенности культурологической школы.
В этой школе приоритетное значение придается изучению культуры и человека как ее субъекта, формируется образ культуры, общая картина мира связывается с общей картиной культуры. Содержание образования характеризуется тенденциями к энциклопедичности, интеграции знаний, гуманистической и эстетической направленностью, которая распространяется и на области естественно-научного знания. Эпицентром образования в этой школе является ученик: его развитие, удовлетворение образовательных потребностей, интересов, творческих возможностей. Для этого применяются технологии дифференцированного и индивидуализированного обучения, используются методики развивающего, опережающего и коррекционного обучения. Учебные программы отличаются вариантностью, что создает условия для свободного выбора содержания обучения и способов образования. Особое внимание уделяется развитию у учащихся культурологического и исторического мышления, проблемному видению и познанию мира, интеграции знаний в целостную систему. Это школа духовно-практической ориентации, которая помогает ребенку не только обрести систему духовных ценностей, но и подготовиться к жизни в конкретно-историческом социо-культурном пространстве. Все это делает культурологическую школу целостной средой гуманистического личностно-ориентированного воспитания.
Таким образом, можно констатировать, что у гуманистического воспитания и культурологического личностно-ориентированного образования общие цели, общие методологические основания, общие принципы. Специфика же образования состоит в осуществлении их особой концентрации на развитии интеллекта учащихся, способностей к познанию, познавательной деятельности, творчеству.
Особая функция образования состоит в том, что своим содержанием оно закладывает базовые, фундаментальные основы культуры личности: умственной, нравственной, экологической, эстетической, экономической, правовой и других ее сторон. А для этого, как справедливо отмечают В. Болотов и А. Малышевский, необходимо "осмысление образования в контексте жизни человека, приобщающегося к культуре, обретающего возможность для реализации своих сущностных сил". Контекст жизни, по мнению этих авторов, - это контекст духовно-нравственного развития ребенка. Образование влияет на развитие через его механизмы. В младшем школьном возрасте - это эмоционально-образное восприятие мира, ценностей культуры; в подростковом возрасте происходит переход от эмоционально-образного к рационально-логическому восприятию мира, которое становится преимущественным в старшем школьном возрасте.
Учитывая это, содержание культурологического образования в школе первой ступени должно ориентироваться на предельно общие ценности культуры, "предельно всеобщие духовно-нравственные абсолюты, составляющие базис и фон любой человеческой культуры (безусловная ценность человеческой жизни, свободы, мира; эмоциональное неприятие убийства, рабства, войны...)".
В школе второй ступени осваиваются нормы и ценности, составляющие содержание собственной, национальной культурной традиции, а в школе третьей ступени осуществляется сравнительный анализ различных культурных традиций, формируется представление о многообразии человеческих культур и диалоге как единственно возможном способе их сосуществования и взаимодействия.
Признавая закономерность такого подхода, считаем необходимым указать на возможности обогащения представлений о содержании культурологического образования с учетом потребностей и возможностей не только духовного, но и социального развития ребенка в контексте культуры. С этих позиций гуманистическое воспитание в дошкольном и младшем школьном возрасте - это процесс вскармливания и обеспечения здоровья ребенка, развития его природных способностей: ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладение первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание.
В подростковом возрасте - это процесс интенсивного физического и социального созревания личности, создающий предпосылки начала процесса культурной самоиден-тификации, вхождения в мир национальной культуры, ее понимания, согласия с культурой, обретение позиции человека культуры. Основные педагогические предпосылки развития в этом возрасте - включение подростка в ситуации выбора ценностей, их осмысление, нравственно-мотивированное отношение, помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков, культурное творчество.
Наконец, в старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают процессы духовно-нравственной автономизации личности, физического и нравственного самосовершенствования, социально-психологической адаптации. Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях выбора, жизнетворчество, саморазвитие.
Понимание механизмов культурного развития личности на каждом возрастном этапе предъявляет требование адекватности не только к содержанию, но и к технологиям образования. Приоритетное значение в системе культурологического личностно-ориентированного образования в младшем школьном возрасте приобретают технологии развивающего обучения, в подростковом возрасте - технологии, имеющие ценностно-ориентированный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способность к выбору и ориентации, другие технологии, развертывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте - технологии рефлексивно-творческого обучения (например, по терминологии В.Т. Фоменко, построение учебного процесса на диалогической основе, на личностно-смысловой основе и др.). Таким образом, школа должна самоопределиться как в культурологическом содержании, так и в адекватных ему технологиях образования.
_____________________________
© Бондаревская Евгения
